Замещение в игровой деятельности ребенка 1 page

Игровая деятельность — одна из важнейших, в которых ре­бенок получает возможность реализовать одно содержание через другую форму в действиях замещения. Замещение в игре ребенка выступает как объективно необходимое: реальная деятельность взрослых в материально-практическом плане ребенку еще не доступна, а желание ее осуществлять велико, поэтому ребенок может в симво­лической форме удовлетворить совершенно реальную потребность, воспроизводя в игре функции взрослого в той мере, в которой они им поняты и обобщены. С точки зрения самой знаково-сим­волической деятельности на уровне замещения осваивается воз­можность использовать вещь не по ее прямому назначению, а в функции выражения природы другой вещи. Характерным признаком детской игры является специфически игровое использование пред­метов: они как бы утрачивают присущие им функции и значения и приобретают новые, игровые, в соответствии с которыми ребенок действует с ними и называет их. Диапазон замещения достаточно широк и неоднозначен на разных стадиях развития игры. Очень важным моментом является и тот факт, что предмет становится другим только до тех пор, пока ребенок действует с ним, и возвра­щается в свою «материальную природу», как только действие закан-

чивается. Поскольку в игре могут быть воспроизведены лишь функ­ции, действия, то вся игровая ситуация погружается в воображае­мый план. Именно поэтому в игре развивается и совершено’! вуется воображение.

Еще в 30-х годах Л. С. Выготский в связи с исследованиями по психологии искусства и анализом развития знаково-символичес­кой функции сознания ребенка заинтересовался природой игры и ее возможностями в осуществлении действий замещения. Примени­тельно к игровой деятельности Л. С. Выготский предлагал говорить о функциональном замещении — переносе функции реального пред­мета на его заместитель. Основная характеристика игры, по Л. С. Вы­готскому, состоит в расхождении видимого и смыслового полей:

«В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами»;

«оторвать значение» от вещи или действия ребенок может только с опорой на другую вещь, то есть «силой одной вещи похитить имя у другой» (293, с. 293). Такой перенос возможен, поскольку «ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова (тео­рия стекла), а видит за ним обозначенную им вещь» (293, с. 293).

По Л. С. Выготскому, в игре возникает движение в смысловом поле, а способ движения остается тот же, что и во внешнем дей­ствии. Развиваясь из предметных действий, игра не может отор­ваться от них, отсюда использование опор-заместителей. Этот «процесс превращения предмета в игрушку», предметного действия в игровое и есть рождение символа.

Характерной чертой игры ребенка В. В. Давыдов называет то, что она позволяет ему выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его за­ключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. Палочка изображает лошадь, и ребенок скачет на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребенок «управляет автомобилем», сидя верхом на стуле и вращая колесико-«руль», поскольку ему важно управлять автомобилем. Действие, воспроизводимое в игре, и его операции — вполне ре­альны и протекают в видимом поле. Но имеет место несовпадение содержания действия (управление автомобилем) и его операций (вращение первого попавшегося под руку колесика), которое и приводит к выполнению игрового действия в воображаемом плане. Только тогда предметы становятся игрушками, а предмет­ные действия — игровыми. Только при таком раздвоении с палоч­кой можно действовать, как с лошадкой.

Значительное влияние на формирование представлений о сущ­ности детской игры оказали и идеи Ж. Пиаже. Он одним из первых обратился к анализу проявлений символизма в игре, связав его со становлением репрезентативного интеллекта, в основе которого

лежит появление символов. В концепции Ж. Пиаже развитие игры происходит спонтанно, в соответствии с интеллектуальным созре­ванием и проходит через четыре стадии: стадию сенсомоторной игры (до двух лет), символической игры (от двух до шести лет), игры с правилами и стадию творческой игры (после шести лет). Для развития знаково-символической функции значение имеет в основном символическая игра. На сенсомоторном уровне нет ника­кой символики, никаких замещений, ее смысл — в повторении ради удовольствия несложных действий. Игра с правилами и творческая игра — переходные формы к новому виду деятельности — интеллек­туальной. Символическая же игра, считал Ж. Пиаже, наиболее показательна для дошкольников. Отношение символа, который изобретается в игре ребенком, к предмету он считал таким же, как отношение образа к предмету. Предмет-символ, которым поль­зуется ребенок,— это образ отсутствующего обозначаемого пред­мета, но данный в другой материальной форме. Для развития знаково-символической функции, по Ж. Пиаже, речь не требуется:

вовлекаемые в игры предметы являются символами других, не­посредственно их изображают, являются их образами. Символи­ческая игра включает представления, образ отсутствующего объекта и обозначение его-другим объектом, связь между которыми со­вершенно субъективна. Переход в шесть-семь лет от символи­ческой игры к играм с правилами и далее — творческим играм, по Ж. Пиаже, обусловлен появлением специализированных и объективизированных символов — знаков.

Последователи Ж. Пиаже, разделяя в целом его основные представления о природе символической игры, прорабатывали как специфику игровых действий ребенка, так и характер предметного замещения в игре (308, 310, 312, 341). Как отмечает Дж. Фейн, на протяжении дошкольного детства ребенок от одиночных простых замещений в игре переходит к множественным и более сложным. Кроме того, отмечается нарастание числа действий с воображае­мыми объектами, и к четырем годам примерно 50% игровых эпи­зодов связаны с воображаемым планом. Меняется и характер игрушек: от реалистических игрушек дети к концу дошкольного возраста переходят к игрушкам, имеющим обобщенные черты класса предметов, к игрушкам полифункционального типа.

К. Гарви отмечает изменение характера и содержания игровых ролей от более реалистичных к вымышленным, не имеющим реаль­ных прототипов в действительности, а также к типизированным, обобщенным ролям.

Отмечая связь уровня развития символической игры с общим интеллектуальным развитием детей, авторы ряда зарубежных иссле­дований (327, 328) обратили внимание на зависимость уровня сформированности символической игры от социально-экономичес-

кого статуса семьи, где растет ребенок. Так, обнаружилось, что у детей из семей с низким социоэкономическим статусом преоб­ладают более примитивные стадии символических игр, а пик роле­вой игры приходится не на дошкольный, а уже на школьный возраст.

Направление исследования игры, заданное работами Ж. Пиаже, в целом отражает его теоретические представления о становлении знаково-символической функции в онтогенезе: от субъективных символов к социальным знакам, причем без признания определяю­щего влияния речи на становление символической функции, но с приданием исключительной роли имитации в этом процессе.

В многочисленных отечественных исследованиях по психоло­гии игры нашли отражение и идеи Ж. Пиаже, и теоретические представления Л. С. Выготского о замещении, в частности о роли слова в процессах игрового замещения.

Рассматривая многочисленные факты замещения в дошкольной игре, Д. Б. Эльконин писал, что использование одного предмета вместо другого «зависит всецело от того, какое значение будет придано ребенком предмету в данный конкретный момент разверты­вания игры. Слово, которым ребенок называет многофункциональ­ный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, опре­деляет его функцию в данной игре — то, что с этим предметом можно и надо делать в игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его носить, как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот пе­риод развития несет в себе опыт действий с предметами» (293, с. 245). И хотя сюжетные игрушки похожи на символы (обозна­чают животных, мебель, посуду, людей и т. д.), дети их исполь­зуют далеко не всегда по прямому назначению. Д. Б. Эльконин приводит примеры, когда лошадка выполняет роль ребенка, кукла играет роль пассажира такси и т. д. Диапазон использования сю­жетных игрушек настолько широк, что уже Л. С. Выготский пред­почитал говорить не столько о символизме детской игры, сколько о переносе в ней значений с одного предмета на другой. Д. Б. Эль­конин пишет: «Это существенно важный компонент игры. Благодаря такому замещению происходит утеря в действии его конкретности, его операционально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение» (293. с. 245).

В развитии детской игры символизация выступает в двух ва­риантах: как перенос действия с одного предмета на другой (пер­вый вариант), где ее функция «заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия»

(293, с. 245–246) и как принятие на себя роли взрослого че­ловека (второй вариант), что является условием моделирования социальных отношений людей в ходе их деятельности и способ­ствует постижению ребенком их человеческого смысла.

Одно из первых исследований знаково-символической функции в игре связано с работой Г. Гетцер (1926 г.), предположившей, что для готовности к обучению в школе ребенок должен овладеть определенным уровнем зрелости символической функции. Это иссле­дование, как и затем многие другие, опиралось на предположение о существовании связи между интеллектуальным развитием ре­бенка и степенью освоения им знаково-символических средств и действий с ними. Предположив, что овладение счетом, чтением, письмом требует от ребенка отношения к знаку как обозначающему определенный предмет (явление, отношение к действительности и т. д.), Г. Гетцер в анализе рисования, игры, конструирования обнаружила, что уже трехлетний ребенок способен использовать произвольное соединение знака и значения. Это привело ее к вы­воду, что учить чтению и счету в игре можно значительно раньше, чем это было принято делать традиционно.

В соответствии со своей гипотезой Г. Гетцер провела ряд ори­гинальных экспериментов, в которых исследовала различные формы проявления знаково-символической функции — рисование, игру, конструирование, просто возможности ребенка в употребле­нии знаков различного уровня. Она, например, предлагала детям дошкольного возраста изобразить в своей игре то, что делают в течение всего дня их отцы и матери, используя предметы в услов­ной форме. Затем отца и мать должен был изображать строитель­ный материал, которому приписывались те же функции, а после ребенок должен был нарисовать действия родителей цветными карандашами. Кроме того, Г. Гетцер предлагала детям игру в поч­тальона, в которой анализировалось, в какой степени дошкольники могут пользоваться чисто условным объединением знаков. В игре закрашенные разными цветами уголки бумажных карточек служили знаками различного рода почтовой корреспонденции, разносимой почтальоном — телеграмм, газет, писем, журналов и т. д.

Все виды деятельности детей, исследуемые в экспериментах Г. Гетцер, объединены использованием ребенком знаково-символи-ческого замещения; из них она попыталась выстроить своеобраз­ный генетический ряд, ведущий к овладению письмом.

У детей разных возрастов была обнаружена разная степень сформированности действий замещения: одни дети все замещали мимикой, жестами, другие активно пользовались речью, третьи совмещали речь и действие в символическом замещении, а четвер­тые практически не выносили действие во внешний план, целиком замещая его речью вслух или шепотом. Попытка построить из

этих вариантов логический ряд показала, что чем старше ребенок, тем меньше процент чисто игровых действий и тем сильнее преоб­ладает в замещении речь. Самым важным анализировавший эти результаты Л. С. Выготский считал «тот факт, что разница в игре между трех- и шестилетними детьми состоит не в восприятии символов, но в том способе, с помощью которого употребляются различные формы изображений» (54, с 186, выделено нами.— Е. С.).

Пытаясь связать символическое замещение с овладением пись­менной речью, Л. С. Выготский отмечал, что по мере развития знаково-символической функции называние все больше продви­гается к началу процесса, но напрямую не связывал этот факт с развитием планирования, внутреннего плана действия, которые являются предпосылками перехода ребенка от игры к учению. Если посмотреть на результаты экспериментов Г. Гетцер с совре­менных теоретических позиций, то можно обнаружить известные аналогии между установленными ею этапами символизации и ста­диями теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Мы повторили четвертую серию эксперимента Г. " Гетцер — игру в почтальона — с некоторыми изменениями в работе со стар­шими дошкольниками и выявили, что среди них есть дети, не справ­ляющиеся с такой задачей вообще ни на каком уровне символи­зации, и те, кто справляется, решая ее на действенном или сло­весном уровне. Поскольку этот эксперимент ставился нами в рам­ках общей гипотезы о связи интеллектуальной готовности ребенка к школе и процессов символизации, на основании этих и других данных мы делали вывод о неготовности детей, не решающих подобные задачи хотя бы на действенном уровне, к обучению в школе (233, с. 36–43).

В свое время В. Штерн (283) обратил внимание на то, что дети иногда движением руки придают значение изображению. Так, ребенок, которого просили изобразить бег, показывает это движение пальцами. Изображая прыжки, он рукой делает соответ­ствующие движения. Л. С. Выготский продолжил эти наблюдения в изобразительной деятельности детей. Так, им описан факт, когда ребенку предложили изобразить хорошую погоду: ребенок плавным жестом указал на низ листа бумаги, сопроводив его объяснением — «Это земля!», а затем, делая ряд путаных штриховых движений сверху, пояснил — «А это — погода хорошая». Продолжив подоб­ные наблюдения за игрой ребенка, Л. С. Выготский обратил вни­мание на условное использование предметов, причем условность связана не со сходством заместителя и замещаемого, а с возмож­ностью функционального употребления одного вместо другого.

Он предлагал детям игру, где отдельные известные предметы условно, в шутку стали обозначать действующих лиц и другие

предметы, необходимые по сюжету игры. Так, книга стала домом, ключи — детьми, часы — аптекой и т. д. Затем на этих предметах, договорившись с детьми о ролях, которые они будут исполнять, Л. С. Выготский показал небольшую историю с помощью изобра­зительных действий. Сюжет истории прост: доктор на извозчике (нож на крышке от чернильницы) подъезжает к дому (книге), стучит в дверь; няня (карандаш) открывает ему, он выслушивает и осматривает детей (ключи), выписывает рецепт, уезжает, а няня идет в аптеку (часы), возвращается и дает детям лекарство. В ана­лизе результатов обнаружилось, что уже трехлетние дети легко считывают эту символическую запись, а в четыре-пять лет им доступно понимание и более сложных историй, показанных на заместителях с помощью изобразительных дегствий.

Объясняя процесс замещения, Л. С. Выготский предположил, что в заместителе ребенком выделяется некоторый существенный признак, принимающий на себя одну из функций замещаемого предмета. Изменение структуры заместителя настолько сильно, что ребенок склонен использовать одно и то же замещение не­сколько раз подряд, в других игровых ситуациях. В опытах Л. С. Вы-. готского по модели первого эксперимента часы всегда обозначали аптеку, и при попытке переобозначить их для другой игры он стал­кивался с тем, что дети настаивали, чтобы оставить за часами их первоначальное игровое название и функции. Л. С. Выготский описывает случай, когда он пытался придать часам (бывшей аптеке) роль булочной, а ребенок, приложив ребро ладони к часам, разде­лял их пополам, говоря: «Хорошо, вот здесь — аптека, а здесь — булочная» (54, с. 184).

Мы в несколько измененном виде повторили экспериментальную схему Л. С. Выготского, ставя задачу определить степень привязан­ности ребенка к наименованиям, данным в игре экспериментатором, и заместителем, однажды уже принявшим на себя известную функцию.

В первой серии опытов мы показывали детям дошкольного возраста сказку «Репка» на случайных предметах-заместителях (дед — спичечный коробок, бабка — точилка для карандашей, собачка — желудь и т. д.), не договариваясь с ними предварительно об игровых значениях (ролях) заместителей и проигрывая ее без словесного сопровождения, как в немом кино. Во второй серии, поскольку большинство испытуемых легко считывали символичес­кую запись «Репки» даже в таких условиях, мы просили их самих поставить таким же образом сказку, которая им нравится. Детям предлагался широкий набор предметов-заместителей, которые скла­дывались горкой перед ними.

Наши данные почти целиком совпали с результатами Л. С. Вы­готского. Символическая запись легко считывалась большинством детей 5–7 лет, а самостоятельная запись создавалась под сильным

влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета. Дети воспроизводили не только роли (бабка, дедка), но и общий вариант сказки (вместо «Репки» очень часто демонстрировались сказки «Рукавичка», «Теремок»). И только немногие дети старшего дошкольного возраста и школьники 6–7 лет оказались оригинальными и смогли отвлечься от приданных взрос­лым ролей и схемы сюжета. Так, дети с помощью ранее не исполь­зованных заместителей ставили такие сказки, как «Златовласка», «Волк и семеро козлят», «Морозко», «Золушка», потребовавшие от экспериментатора известной сообразительности, чтобы разобрать­ся в изобразительных действиях детей.

Третью серию мы условно назвали объяснительной, так как просили в ней детей дать аргументацию, почему они использовали тот или иной предмет в роли какого-либо персонажа. В большинстве случаев дети указывали действительно на отмеченное Л. С. Выгот­ским функциональное сходство («копейка катится, как Колобок, и желтенькая», «здесь будто бы ротик у Колобка», «здесь такие остренькие зубчики, чтобы кусать, как у волка» — о зажиме для занг^ресок, «коробочка как теремок, в нее положить можно, как будто бы заходят в теремок» и т. д.), но часто и на чисто внешнее («он тоже маленький», «он такой длинненький, как лицо у лисы» и т. д.). Мы обратили внимание на то, что особенно младшие испытуемые достаточно часто указывали в первую очередь на эле­менты внешнего сходства заместителя с замещаемым объектом по цвету, размеру, фактуре. Непосредственно это не было связано с действиями в игре с заместителем, но в обосновании выбора заместителя дети постоянно об этом говорили и отдавали пред­почтение заместителям с элементами внешнего сходства из не­скольких возможных. Если бы это не было для них важно, то они бы брали первые попавшиеся предметы из предлагаемого набора.

Для Л. С. Выготского в свое время оказался важным и пока­зательным тот факт, что уже трехлетние дети способны читать символические записи, причем сходство обозначаемого предмета и обозначения не играло заметной роли в понимании символичес­кой предметной записи. Главное, отмечал Л. С. Выготский, состоит в том, чтобы обозначения позволяли производить те действия, которые возможны для обозначения реальных предметов. Он за­метил, что в игре ребенок с необыкновенной легкостью обозначает одни предметы другими (они становятся знаками этих других предметов) и при этом неважно, похожи ли знаки на те предметы, которые они замещают. Такая легкость в первую очередь связана с функциональным употреблением знака, с его возможностью выполнять то, что делает замещаемый объект. Л. С. Выготский подчеркивал, что именно в этом лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры.

Исследования и теоретические положения работ Л. С. Выгот­ского задали как бы два направления в дальнейшем изучении зна-ково-символической функции у детей: решение задач на замещение и на переименование. Многочисленные работы 30–60-х годов показали, что символическое замещение связано именно с возмож­ностью воспроизведения заместителем функций реального объекта, а не только с внешним сходством или простым называнием. Дети разных возрастов в пределах дошкольного по-разному относятся к возможности замещения одного предмета другим в игре. Чем старше ребенок, тем меньше работает принцип «все может быть всем», реализуемый им вначале из-за слабой осведомленности о предметах и явлениях окружающего мира. Замещение называнием осложняется тем, что ребенок все сильнее осознает возможность определенным образом действовать с определенной вещью, учиты­вая ее свойства и качества, познает некоторую относительность предметов по отношению к другим (например, размера, фактуры), лучше узнает специфические свойства вещей (например, физи­ческие). Поэтому в игровой деятельности, на наш взгляд, и стано­вится возможной смена замещения элементами моделирования. Свидетельством этого мы считаем замечаемый всеми воспитателями следующий факт из жизни детской игры: к старшему дошкольному, возрасту отчетливо становится заметным предпочтение двух видов игрового материала. Во-первых, это предметы с нежестко фикси­рованным игровым значением — палочки, камешки, тряпочки, пу­говицы, плиточки и т. д., позволяющие по отношению к себе любое называние и готовые исполнять любые функции. А во-вторых, что не менее важно, детей очень привлекают возможности воссозда­ния в натуралистических подробностях сюжетов собственного опыта с привлечением как уменьшенных копий реальных предметов (зверушек, машинок, посуды и пр.), так и самих реальных пред­метов или их частей. Точно так же, как детям нравится, чтобы было «понарошку», они любят, чтобы было «как по правде»: и вот в игре появляются вполне реальные кусочки мыла и губки, тайком отщипнутые в ванной, флакончики заполняются мамиными духами, волосы кукол накручиваются на натуральные бигуди, а все девочки начинают мечтать о кукле Барби, у которой «все есть», а маль­чики завидуют владельцам крошечных машинок и солдатиков, у которых воспроизведены в уменьшенном виде все детали, все открывается и не отличается от настоящего. С одной стороны, такой факт выглядит несколько парадоксально: если ребенок уже в три-четыре года владеет условным соединением заместителя и замещаемого, то почему к шести — восьми годам появляется такой всплеск натурализма? В нашем представлении это обуслов­лено становлением моделирующей функции в игре: ребенок ста­рается вопроизвести в существенных для него деталях замещае-

мый объект, чтобы получить возможность извлечения из действий с ним новой познавательной информации, пусть и не очень высо­кого уровня. Косвенно это подтверждается данными экспериментов Н. И. Непомнящей, в которых обнаружено следующее: если дети трех с половиной — четырех с половиной лет выполняют действия замещения как игровые и легко принимают условные значения предметов, то уже в пять — пять с половиной лет дети не прини­мают задание на переименование как игровое, а с шести лет ищут какое-либо сходство заместителя с замещаемым объектом, чтобы обосновать возможность выполнения с ним того- или иного дейст­вия. Так, малыши собачку в игре готовы заменить чуть ли не любым предметом («все может быть всем!») при сохранении логики реальной ситуации (собачку можно кормить с тарелочки, но нель­зя—с ложечки), а старшие дошкольники в качестве условия использования какого-либо предмета как заместителя принимали уподобление не ситуаций, а предметов и легко соглашались покор­мить собачку с ложечки. Старшие дошкольники, по данным Н. И. Не­помнящей, осуществляют особое действие уподобления, приписыва­ния замещаемому предмету внешних признаков замещающего. И только в таких условиях ребенок использует вместо реального предмета его заместитель (177, с. 150–165). Попытки обнаруже­ния сходства и приписывание общих свойств заместителю и заме­щаемому мы считаем свидетельством появления из функциональ­ного замещения элементов моделирования. Собственно, и интерпре­тация замещения Н. И. Непомнящей в известном смысле связана со сближением его с моделированием.

Исследования Д. Б. Эльконина по анализу замещения в игро­вой деятельности составляют целый пласт в изучении знаково-символической деятельности. Ему принадлежит большая серия экспериментальных игр в переименование, подчеркивающих важ­нейшую роль речи в осуществлении замещения.

Так, Д. Б. Эльконин предлагал ребенку ряд предметов, которые по предложению экспериментатора он должен был называть в игре другим наименованием. Предметы обладали разной степенью функ­циональной определенности (кубик, коробочка, мячик, автомо­бильчик, собачка, кукла). Их предлагалось назвать либо знакомым ребенку именем, часто используемым в игре (например, мячик — яблоком, карандаш—ножом и т. п.), либо именем, противореча­щим логике обозначаемого предмета (например, коробочку — ло­шадью, куклу—мячиком или автомобилем и т. п.). Обнаружилось. что трехлетние дети легко справляются с простым переименова­нием, а затруднения связаны лишь с переназыванием сюжетных игрушек с привычным игровым употреблением. У детей четырех — шести лет вся процедура становилась легкой, так как дети воспри­нимали ее как игру в игре и подыгрывали экспериментатору из

спортивного интереса. В целом же от трех к шести — семи годам нарастает способность к использованию предметов в их игровой функции и снижается сопротивление к переименованию и перефунк­ционированию предметов. Следовательно, пока речь идет только о переназывании, такое символическое замещение осуществляется детьми довольно легко.

Далее в экспериментах Д. Б. Эльконина развивалась линия на расхождение привычного доигрового и игрового использования предметов. Так, ребенку предлагались четыре предмета с придан­ными им игровыми наименованиями (карандаш — нож, мячик — яблоко, автомобиль — домик, кукла — собачка) с просьбой осущест­вить игровые действия типа дать яблоко собачке, поставить собачку в домик, отрезать ножом кусочек яблока. Понятно, что некоторые из этих действий в эксперименте производились легко, а некото­рые — трудно из-за несоответствия предмета и его употребления (например, кубик—собачка, автомобиль—дом), поэтому здесь дети делали больше ошибок при совершении требуемых игровых действий с заместителями. Подтвердилось предположение, что чем старше ребенок, тем меньше таких ошибок, тем меньше в игре «все может быть всем», так как «переименование детьми предметов ограничено теми предметами, которые по своим реаль­ным свойствам позволяют произвести требуемые новым наименова­ниям действия. На протяжении дошкольного возраста происходит. значительное расширение закрепленных за словом действий с пред­метом и его свойств, что и создает возможности более свободного, но все же ограниченного игрового переименования» (293, с. 236–237).

Чтобы окончательно убедиться в правильности сделанного вывода, Д. Б. Эльконин создавал в одной из серий эксперимента явно конфликтные ситуации. Например, ребенку давали куклу и бумагу, сохраняя их реальные значения, а также карандаш в качестве ножа, нож в роли карандаша и молоток в роли колбасы. После усвоения всех наименований ребенка просили отрезать ножом кусочек колбасы и дать кукле, нарисовать для куклы шарик и домик, отрезать кусочек бумаги, завернуть в нее колбасу. Он пред­полагал, что наличие среди предметов одновременно карандаша и ножа, используемых в противоположных значениях, должно уси­ливать связи предмета и его доигровоего использования и тем самым яснее обнаружить взаимоотношения между системой свя­зей предмета с действиями и слова с действиями. Обнаружилось, что почти все трехлетние и половина четырех — шестилетних детей не принимают нож в качестве карандаша и карандаш в роли ножа в присутствии реальных предметов и стремятся действовать заместителем в его доигровой, реальной функции.

Обобщая данные этих и многих других экспериментов, Д. Б. Эль­конин высказал предположение, что существует единая динами-

ческая структура связей действий с предметом и словом, его обозна­чающим. Возникновению такой системы должны сопутствовать следующие условия: 1) слово должно впитать в себя все возмож­ные действия с предметом, чтобы суметь заменить предмет; 2) си­стема гвязей слова с действиями в определенных условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; 3) именно в дошкольном возрасте отношения этих двух систем изменяются через игру и другие деятельности.

Эти идеи были продолжены в многочисленных последующих работах. Так, Я. 3. Неверович исследовала эволюцию действий в игре, предположив, что действие в игре дошкольников становится все более обобщенным и сокращенным. Предлагая детям произ­вести игровое действие в разных условиях (просто показать дейст­вие с воображаемым предметом; произвести действие с замещае­мым предметом, не имеющим строго фиксированного способа действий; произвести действие с заместителем с жестко фиксиро­ванным способом употребления), она установила, что именно в дошкольном возрасте ребенок переходит к показу способа действия, а иногда и общего рисунка движения.

Интересным продолжением идей Л. С. Выготского и Д. Б. Эль­конина являются работы Г. Д. Лукова на осознание ребенком речи в игре. Используя оригинальную методику двойного переимено­вания предметов, он предлагал детям в сложной сюжетной игре не выполнять никаких ролей, а управлять действиями игрушек, выполнявших функции людей и предметов. Поскольку количество используемых предметов в экспериментах искусственно ограничи­валось, то, когда по сюжету игры требовались новые персонажи и предметы, приходилось переименовывать на ходу уже один раз задействованные предметы-заместители. Задача, поставленная Г. Д. Луковым, сводилась к определению того, может ли один и тот же предмет в игре быть полифункциональным. Результаты показали, что дети трех-четырех лет еще не умеют ни самостоя­тельно подбирать к реальным предметам заместители, ни тем бо­лее изменять функции заместителя по ходу игры. Вещи выступают для детей этого возраста только в тех функциях, которые они имели в процессе предыдущего употребления, как и в опытах Л. С. Вы­готского. Отсюда и характерные ошибки трех-четырехлетних детей:

Date: 2016-05-13; view: 2978; Нарушение авторских прав