Анализ моделирующих механизмов воображения в деятельности детей дошкольного возраста

В предыдущей главе мы рассматривали, как ребенок осваивает способность использовать один предмет (действие) в качестве за­местителя, представителя другого. Но замещение осваивается не ради самого себя, оно не есть итог развития знаково-символической деятельности. Оно, на наш взгляд, становится фундаментом буду-

щей возможности ребенка создавать мнимые ситуации, оперировать ими с целью удовлетворения познавательных, социальных, творчес­ких и иных потребностей. Эта возможность позволит осуществлять ребенку затем функции прогнозирования, антиципации, экстрапо­ляции и т. п. Только для таких мнимых ситуаций и характерны переносы значений и моделирование действий. Расхождение види­мого и смыслового поля хорошо иллюстрируется примерами дет­ских игр, конструктивной и графической деятельностей. Л. С. Вы­готский предлагал описывать воображение ребенка как «игру без действия», имея в виду движение лишь во внутреннем смысловом поле.

Нами проведено несколько серий экспериментов с детьми до­школьного возраста с целью уяснения внутренних механизмов моде­лирующей деятельности, лежащей в основе воображения. В них мы старались на разном материале воспроизвести ситуацию порожде­ния нового образа, оперирования сущностными характеристиками образов, движения во внутреннем смысловом поле.

Мы отдаем себе отчет, что моделирование механизмов вообра­жения на внешней деятельности (графической, конструктивной и т. п.) лишь приблизительно, с известными ограничениями воспроизводит исследуемые процессы. Вынесение деятельности воображения во внешний план — это вынужденная мера, но полученные нами во всех сериях результаты позволяют считать названные виды деятельности ребенка пригодными для изучения механизмов воображения.

В первую очередь мы обратились к анализу механизма видения целого до усмотрения его частей, упоминаемому в работах ряда психологов и философов (24, 102 и другие).

Для анализа названного общего механизма мы разработали экс­периментальную игровую методику «Кубики» для детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальным материалом служил на­бор из 16 кубиков, на каждой из шести сторон которых мы изобра­зили детали шести фантастических существ. Фантастические су­щества cr-четали в себе разные элементы, признаки реальных жи­вотных разных биологических видов. Изображения были выпол­нены в цвете, каждая сторона кубиков была пронумерована для удобства протоколирования сборки. Изображения в целом напоми­нали графические конструкции известного теста «Неизвестное жи­вотное».

Детям 6–7 лет предлагалось из разрозненных деталей сложить изображение целого существа. В инструкции мы говорили дошколь­никам, что животное, которое может получиться при складывании,— сказочное, фантастическое, придуманное и оно может быть им неиз­вестно. Поэтому надо попытаться сначала представить его себе по имеющимся деталям, а потом только начинать складывать. Мы про­сили детей внимательно рассмотреть изображенные на кубиках дета-

ли, пытаясь предположить, какое животное могло бы из них полу­читься. Нас интересовало, какие животные могут быть увидены ре­бенком при анализе одной или нескольких деталей, предположи­тельно принадлежащих ему.

Перед ребенком в экспериментальной индивидуальной работе выкладывался весь набор из 16 кубиков так, чтобы на верхней плос­кости имелись элементы всех шести изображений фантастических существ (монстров). Предварительно мы интересовались у детей, есть ли у каждого из них опыт сборки конструкций из кубиков, каких животных они знают (наблюдали сами, читали о них, видели на картинках или по телевизору), могут ли описать облик того или иного животного, какие животные могут жить на других планетах и т. д. Всю процедуру сборки мы также просили по возможности коммен­тировать, и если ребенок был неразговорчивым, мы побуждали его к беседе вопросами.

Формулируя рабочую гипотезу эксперимента, мы старались уяс­нить, можно ли обнаружить механизм видения целого до усмот­рения его отдельных частей у детей дошкольного возраста. Опыт работы со старшими дошкольниками позволял предположить, что этот механизм в самых общих чертах уже присутствует в этом воз­расте. Мы предполагали следующее. Налицо ситуация высокой неопре­деленности, в которой нужно по имеющимся фрагментам, один из которых должен быть осмыслен ребенком как принадлежащий некое­му целому, представить это целое, подобрать к нему недостающие части, каждая из которых чуть ли не на каждом шагу может проти­воречить этому целому. Задача довольно сложная даже для взрос­лого человека, но, на наш взгляд, она моделирует собой работу вооб­ражения в той форме, в которой мы описали ее механизм. Мы посчи­тали, что получив цветной блок из 16 кубиков, ребенок сумеет вы­делить фрагмент, наталкивающий на аналогию с каким-то опреде­ленным образом животного. Этот фрагмент позволяет как бы из не­знаемого строить теперь уже знаемое, так как он одновременно несет в себе признаки как части, так и целого. Таким образом, ре­бенок в предварительной работе должен будет выстроить некую модель будущего результата сборки и пытаться подогнать под ее структурную основу имеющиеся другие фрагменты.

Этот процесс может быть описан как попытки ребенка «увидеть общее в единичном или единичное увидеть как частное проявление общего закона» (102, с. 37). Постоянно соотнося свою образную модель с реальностью, получающейся при сборке кубиков, ребенок будет при каждом шаге трансформировать как свою модель, так и реальность, чтобы избежать явных противоречий. Либо вообра­жаемый образ окажется сильнее и ребенок будет искать его фраг­менты среди реальных деталей, изображенных на кубиках, либо

получающаяся реальность будет менять имеющуюся модель, заме­нять ее на другую.

В эксперименте участвовали 127 детей: 60 — воспитанники под­готовительных к школе групп детских садов г. Тулы, 67 — уча­щиеся первых классов школ г. Тулы (шестилетки).

Несмотря на сложность задания все дети с интересом за него принимались, сохраняя мотивацию сборки довольно длительное вре­мя, в некоторых случаях свыше сорока минут, что очень много для дошкольников и даже школьников 6–7 лет, учитывая непроиз­вольность их поведения. Задача настолько заинтересовала детей многообразием получаемых изображений, что в детских садах, где проводился и продолжает проводится в настоящее время экспери­мент, она оставалась по просьбе воспитателей как развивающая игра.

При анализе результатов обнаружилось четыре варианта стра­тегий сборки. Решенной задачу мы считали тогда, когда ребенок давал название своему будущему изображению и собирал нечто, со­ответствующее ему, или просто правильное изображение.

Первая стратегия состояла в следующем. Дети рассматривали все кубики, последовательно откладывая их в сторону, пока не от­бирали кубик-стимул (так мы назвали кубик, запускающий форми­рование модели и сам процесс сборки: нечто, напоминающее часть рожицы, крыла, лапы и т. д.). Положив его в центр будущей компо­зиции, дети начинали сборку, давая название будущему изобра­жению (лев, верблюд, дракон и т. д.). Собиралось цветное (из эле­ментов, по идее принадлежащих разным исходным существам) или одноцветное (из фрагментов одного изображения) полотно, причем дети-школьники чаще собирали цветные изображения, чем старшие дошкольники; последние к тому же более жестко стремились сле­довать правилам и стремились к сборке правильного исходного изображения.

Вторая стратегия была связана с иной организацией моделиру­ющей деятельности. Дети сначала откладывали в сторону все фраг­менты одного цвета, затем уже из этой серии отбирали стимульный кубик и начинали пристраивать к нему остальные. Называние осу­ществлялось в иной форме: «Буду собирать розового», «соберу зе­леное», а при обнаружении стимульного кубика и прилаживания к нему нескольких подходящих фрагментов: «Получается желтенький верблюд», «из них выходит розовый слон» и т. п. В этих случаях соби­ралось одноцветное полотно, совпадающее или не совпадающее по швам деталей, хотя все дети раньше собирали картинки из кубиков и знают, что надо собирать шов в шов.

Третья стратегия была довольно своеобразной. Некоторые дети обнаруживали нумерацию на кубиках и делали попытку собирать по цифрам, чтобы автоматически собиралось правильное изображе­ние. Реализовать эту стратегию довольно трудно, так как кубики

были пронумерованы в случайном порядке. Практически никто из детей на этом пути успеха не достиг и вынужден был перейти к дру­гой стратегии сборки. Лишь трое детей упорно пытались собирать по цифрам и, выложив несколько кубиков по порядку, были неприят­но удивлены, что ничего осмысленного не получилось.

И наконец четвертая стратегия. Сходу, без особого рассматри­вания, ребенок брал первый попавшийся кубик и начинал прикла­дывать к нему любые другие, постоянно комментируя те фрагменты, которые им осмыслялись как самостоятельные или как часть некое­го замысла: «Соберу медведя... Это его лицо, уши... Правда, у мед­ведя, вроде, не такие... А где же его уши? Тогда это, наверное, ле­тучая мышь... Нет, вот язык медвежий, он от жары высунул. Лапы зеленые, это он в траве валялся, обзеленился... А это откуда здесь растут усы? У медведя есть усы. Вы не знаете? А хвост? Он какой, длинный? Нет, это будет все же не медведь, хвост сильно длинный. Это, наверное, может получиться лев, только лапы не подходят... А пусть это будет хомячок...» и т. д. Эту стратегию мы назвали смешанной, так как в ней присутствуют элементы других страте­гий.

Несмотря на кажущееся разнообразие, реализация всех страте­гий обнаружила общие черты, вероятно, обусловленные общностью глубинного механизма, лежащего в их основе. Так, во всех случаях в процессе работы название своего образа менялось, а само полу­чающееся изображение — нет, хотя при переименовании логично было бы разрушить ту собранную часть конструкции, которая уже не соответствует новому названию. Это мы объяснили тесной свя­занностью детского воображения с реальностью: воображение, на наш взгляд, как бы еще боится спорить с реальностью, и происходит корректировка образа в соответствии с некоей внешней данностью. Это подтверждается также и тем фактом, что несмотря на инструк­цию дети представляли себе не любое произвольное сказочное су­щество, а ограничивались «волшебными хомячками», «летающими крокодилами», «сказочными зайцами с крыльями», «фантастическими марсианскими лягушками» и т. п. Наверное, такая зависимость во­ображения от реальности связана также и с небольшим возрастом наших испытуемых. У взрослого человека в рамках умственного экс­периментирования, вероятно, может обнаружиться и обратная тен­денция — изменять реальность в соответствии с модификациями, представляющимися существенными.

Анализируя полученные результаты, мы обнаружили, что у школь­ников-шестилеток наиболее продуктивным было использование вто­рой стратегии. Она чаще выбиралась этими детьми сразу и к ней чаще переходили при смене стратегии. Наименее продуктивной, как и ожидалось, была третья стратегия. Отметим, что только школь­ники и пытались ее реализовать. На наш взгляд, это одна из ти-

личных ошибок детей, начавших обучение в школе,— решать про­дуктивную задачу с нестандартным содержанием путем поиска скры­того в ней формального правила (и вообще, установка на то, что все задачи решаются обязательно с применением правила). На наш взгляд, в дальнейшем это может привести к тому, что ребенок не мо­жет справиться с задачей, если не помнит или не знает, на какое она правило, не говоря уж о том, что признак «по цифрам» доста­точно внешний, формальный по отношению к содержанию экспе­риментальной задачи. Обобщая полученные количественные данные, укажем, что из 67 детей-школьников в начале работы 31 % выбрали первую стратегию, 40% —вторую, 11% —третью и 18% —четвер­тую. К концу сборки оказалось, что большинство детей перешли ко второй стратегии (64%). С использованием первой стратегии результата достигли 21% детей, с использованием третьей стратегии ни один ребенок не сложил ничего осмысленного, с использованием четвертой стратегии — 15%.

Многие дети стремились к сборке правильного изображения (либо соответствующего их представлению, либо предполагаемо скры­того за кубиками). Больше половины детей (58%) собрали одно их имеющихся на кубиках изображений (12% с использованием первой стратегии и 46% с использованием второй). 42% детей реали­зовали собственный замысел, из них 9% — с использованием первой стратегии, 20% —с использованием второй и 13% —с использова­нием четвертой.

В подгруппе детей — воспитанников датского сада результаты были следующими. Обнаружились те же варианты стратегий, причем самой популярной оказалась не вторая стратегия, а первая; третья же практически не использовалась при решении задачи. 63% до­школьников использовали первую стратегию, 20% — вторую и около 17% — четвертую. Смены стратегий почти не было, но более ярко была выражена тенденция собрать не вообще что-нибудь, как пред­лагалось инструкцией, а то, что там есть на самом деле. Этот факт мы объяснили следующим: дошкольникам задача была представлена как игра, в которой сам ребенок устанавливает правила, и это стрем­ление следовать своим указаниям, вероятно, и проявилось в тенден­ции обязательно добиться правильного изображения при сборке. Чтобы прояснить общность механизма во всех стратегиях и полу­чить возможность описания этого механизма через процессы моде­лирования, обратимся к более подробному анализу качественной сто­роны использования выделенных стратегий.

В первой стратегии по стимульному кубику, одновременно высту­пающему и как целое и как часть, ребенок усматривает иное целое, перенося на него признак, роднящий это новое целое с фрагмен­том. Ребенок в начале работы усматривает возможность сборки даже не одного, а нескольких новых целых изображений, потому

что во фрагменте видит несколько признаков, могущих стать системо-образующими: например, если фрагмент осмыслен как усы, то в ка­честве целого одновременно могут выступать образы кота, льва, хо­мяка, тюленя, моржа и т. д.; если это крылья, то новым целым могут стать образы дракона, попугая, летучей мыши и таких фан­тастических существ, как вампир, Бэтмен, Змей Горыныч и т. д. Осу­ществляя сборку, ребенок останавливается на каком-то одном образе-модели и, развернув его на составляющие части, фрагменты, в та­ком виде удерживает во внутреннем плане действия. Об этом сви­детельствуют комментарии сборки типа: «Где-то здесь должны быть живот и лапы», «а где же усы, тут должны быть усы», «эта лапа у него правая, а левая должна быть немного загнута», «ну где же кубик с хвостом?», «у него шесть лапок, а я нашел только четыре» и т. д. Если реальность противоречит модели, то модель корректируется, причем все изменения тоже получают комментарии ситуативного характера, объясняющие так или иначе, связывающие модельный образ и собираемую реальность: «Эта лапа у него будет зеленая, будто бы он в траве валялся и обзеленился», «а ухо будет порван­ное, это собаки в драке покусали», «это он обжегся» и т. д. Вернув­шись к нашей схеме операций воображения, мы все их можем обна­ружить в первой стратегии (и анализ имеющейся реальности, и опе­рирование моделями, и корректировку).

Во второй стратегии механизм соотнесения целого и частей ви­ден особенно отчетливо. Формируя образную модель животного, ре­бенок называет и элементы его возможного облика, развертывая во внутреннем плане сознания имеющиеся у него образные пред­ставления о разных животных и сказочных существах, знакомых по книгам, фильмам, иллюстрациям. Важно, что стимульный кубик снова порождает целый веер моделей-представлений, которые ребе­нок пытается скоординировать, постоянно имея в виду, что объект-то сказочный и все невозможное в нем в принципе возможно. Отме­тим, что в ходе сборки как бы не возникает противоречий между замыслом и собираемым изображением, а все переименования от­носятся не к тому, что к этому моменту уже собрано, а к прикла­дываемым новым деталям. Мы объясняем это гибкостью вообра­жения, высокой степенью дивергентности, подвижности рождаю­щихся образов. Вероятно, учитывая число, вариативность и ориги­нальность предлагаемых ребенком образов, можно делать предпо­ложения о креативности, гибкости его воображения. Таким образом, по внутреннему механизму мы имеем тот же процесс: отчленение некоего свойства, выработка веера возможных реализации, соеди­нение веера в некий фантастический образ (заметим, что в первой стратегии этот модельный образ отражает нечто реальное, здесь же ребенок больше ориентирован на необычность, сказочность, проти­воречивость персонажа), удерживание во внутреннем плане деятель-

ности его деталей и постоянная подвижность этих деталей, срав­нивание их со складываемой реальностью.

На анализе третьей стратегии, как крайне непродуктивной, мы не будем останавливаться. А четвертая показывает нам тот же механизм с незначительными внешними вариациями. Здесь ребенок как бы вообще не формирует предварительной модели, а пытается добиться большей определенности в самой имеющейся действитель­ности. Отметим, что дети, использовавшие эту стратегию, чаще дру­гих не пользовались традиционным правилом сборки конструкции в стык, по швам, и их изображения чаще напоминали лесенку, зуб­чатую структуру, так как ряды собирались в достаточной степени произвольно. В этой стратегии также чаще результатом было цвет­ное (то есть из элементов разных изображений, имеющихся на кубиках), а не одноцветное полотно сборки. Собрав более крупную стимульную единицу, ребенок давал ей название («половинка слона», «крылышко попугая», «лицо хомячка» и т. п.), формируя модель с веером признаков, причем здесь еще больше, чем в первых двух стратегиях, воображение отталкивается от имеющегося реального материала. Поэтому, видимо, в процессе сборки чаще возникают противоречия, требующие переформулирования задачи, как это проис­ходит в мыслительном процессе. Вслед за этим начинается новый круг, и так до наталкивания на следующее противоречие. Можно предположить, что здесь воображение уступает место операциям мышления как более адекватным в условиях, созданных воображе­нием для решения экспериментальной задачи.

В целом в проведенном исследовании получены факты, свиде­тельствующие о правомерности трактовки одного из общих меха­низмов воображения через соотнесение целого и частей образной модели. Кроме того, от четвертой к первой стратегии заметно улуч­шается действие этого механизма на фоне примерно одинаково раз­витых у всех детей технических умений по сборке конструкций из кубиков. Это позволяет уточнить имеющиеся представления о воображении ребенка как моделирующей деятельности.

Второй важный вопрос, который непосредственно встал перед нами, мы сформулировали следующим образом: как ребенок строит модели во внутреннем смысловом поле? Если пытаться разрешить этот вопрос экспериментально, то технически он должен быть све­ден к изучению процесса создания квазиобъекта, для тех или иных потребностей субъекта. Мы предположили, что дошкольникам в целом доступно построение моделей разного типа к шести-семи годам. Ис­ходя из представленных в литературе данных о познавательных воз­можностях детей, о способах рассуждения дошкольников, о детс­ком творчестве и его механизмах, можно высказать предположение, что одними из типичных для этого возраста являются модели-пред­ставления разной степени обобщенности.

19′

Способ построения ребенком такой модели мы и попытались выделить в специально разработанной экспериментальной процедуре. Вопрос, который был поставлен в нашем исследовании, состоял в следующем: в какой степени старшие дошкольники владеют постро­ением модели-представления и как ребенок создает такую модель?

Для ответа на него мы разработали экспериментальную игру-задачу «Пуговицы». Перед ребенком выкладывалась коллекция из 85 пуговиц, различающихся по ряду признаков: величине, цвету, форме, материалу, из которого они изготовлены, наличию «ножки», числу дырочек, наличию рисунков на поверхности пуговицы.

После рассматривания пуговиц и установления всех семи призна­ков пуговиц коллекции детям предлагалось угадать, какую из имею­щихся пуговиц задумал экспериментатор, с помощью вопросов о ее внешнем виде. Мы предупреждали ребенка, что напрямую вопросы ставить нельзя («какую пуговицу Вы загадали?», «вот эта — Ваша пуговица?» и т. п.). Задача построения модели в принципе решалась примерно в семь ходов, если перебирать все семь признаков раз­личения пуговиц коллекции. Перед тем как начать отгадывать и за­давать вопросы, мы предлагали детям нарисовать свою предпола­гаемую отгадку.

Рабочим критерием владения умением строить модель-замес­титель (модель-представление) мы считали отгадывание пуговицы, задуманной экспериментатором.

Чтобы сделать процесс построения модели более доступным на­блюдению, мы вывели его во внешние действия, предложив ребенку после ответа на каждый вопрос отбирать или отбрасывать пуговицы, соответствующие или не соответствующие его модели.

В эксперименте участвовали 128 детей шести-семилетнего воз­раста—учащиеся первых классов (шестилетки) и 120 детей из подготовительных к школе групп детских садов г. Тулы и Туль­ской области. В проведении эксперимента участвовали студенты до­школьного факультета Тульского государственного педагогического института им. Л. Н. Толстого.

Анализируя процедуру и результаты эксперимента, мы обнару­жили несколько вариантов (способов) построения модели, исполь­зуемых как школьниками, так и дошкольниками шести-семилетнего возраста с разной эффективностью, что позволило сделать выводы о разных уровнях владения действиями построения моделей.

Одним из самых неэффективных способов был назван нами перебором. Им действовали 15% испытуемых—школьников (19 детей) и 17% дошкольников (20 детей), причем ни один из них решения не достиг, что мы сочли свидетельством отсутствия адек­ватного способа построения модели — заместителя реальной пуго­вицы. Перекладывая в произвольном порядке пуговицы, дети спра­шивали: «Вы не такую (эту, похожую на эту и т. п.) загадали?»,

«Какая Ваша пуговица?», «Какая из этих пуговиц похожа на Вашу?» и т. д. Даже при наводящих вопросах, подсказках эксперимента­тора дети не строили другой стратегии решения и после нескольких неудачных попыток отгадать пуговицу, теряли интерес к заданию.

Вторым путем построения модели была условно обозначенная нами группировка. Суть его состояла в следующем. Отобрав произвольную группу пуговиц, ребенок «схватывал» в своем вопросе их более или менее обобщенный признак.,’. Здесь обнаружились ва­рианты стратегии. Самый простой способ состоял в произвольном отделении от коллекции порций в 7–10 пуговиц и вопросе: «Здесь нет Вашей пуговицы?». Другой вариант выглядел как отделение от коллекции групп «красивеньких» пуговиц или групп с мотивировкой «мне нравятся все вот такие» или (и) «у меня такие есть» и в том же вопросе. Например, ребенок на первом ходу собирал в кучку «уникальные» экземпляры коллекции (видимо, приписывая экспери­ментатору некоторую экстравагантность замысла!) — пуговицу-«па-лочку», пуговицу-«зеркальце», пуговицу-«мухоморчик», пуговицу-«яблоко» и т. п. и спрашивал: «Ваша пуговица похожа на...?». При отрицательном ответе следовал вопрос второго хода: «А на что похо­жа Ваша пуговица?». При ответе, что пуговица простая, обыкно­венная, ребенок с сожалением отодвигал в сторону свою ориги­нальную кучку и набирал новую из обыкновенных, с его точки зре­ния, пуговиц — плоских, без рисунка, без ножки, с двумя дыроч­ками, как правило, серых, черных или коричневых тонов окраски. Затем следовал третий ход: «Вы загадали пуговицу, похожую на...?» и перебиралась вся кучка или ее часть. Процесс отгадывания был длительным, поскольку дети стремились во что бы то ни стало ис­черпать кучками всю коллекцию и с сожалением прекращали это занятие по указанию экспериментатора. Такой путь далеко не всег­да был результативным. Типичной ошибкой здесь было то, что, ориен­тируясь на специфический классификационный признак (красивые, редкие, обыкновенные), ребенок рисковал выбросить загаданную пу­говицу как неподходящую под некий признак или не включить ее в группу, вычленяемую по какому-либо признаку такого рода. Часто отработанные пуговицы больше не привлекались к игре, как будто они обладали только одним признаком, выбранным ребенком не всегда удачно. Этот способ использовали 6% школьников (8 испытуемых), из которых только двое достигли результата после долгого реше­ния, и 14% дошкольников (17 детей), причем троим испытуемым удалось достигнуть решения, что можно объяснить, видимо, простой случайностью, настолько неэффективен был выбранный путь.

Третий способ был связан с функциональным назначением пу­говицы. Условно он может быть назван моделированием по аналогии, построением неизвестного через известное. Этот путь использовался 10% первоклассников (13 детьми), и решение

было достигнуто тремя детьми. В группе дошкольников того же возраста им шли-8% испытуемых (10 детей), решение получено только одним ребенком. Способ выглядел следующим образом. Пер­вым шагом в построении модели был вопрос: «А куда можно при­шить Вашу пуговицу?», и в зависимости от ответа дети сразу сильно сужали коллекцию, хотя и с ошибками. Например, при ответе экспе­риментатора «На пальто» ребенок отбрасывал мелкие, цветные, а пос­ле некоторых колебаний и дополнительных вопросов — белые и вообще светлые пуговицы, сюжетные и т. п. пуговицы. Вторым ша­гом к решению обычно был вопрос: «Какого цвета пальто?», а не какого цвета пуговица, что, казалось бы, логичнее, и снова часть пуговиц отбрасывалась, причем ребенок рассуждал так, словно на серое пальто можно пришить скорее всего серые или черные пуго­вицы, реже — белые или желтые.

Очень распространенным оказался четвертый путь — приписыва­ние загаданной пуговице определенных возможных характеристик, причем часто полярных: черная-белая, большая-маленькая и т. д. Такой путь можно назвать атрибутивным, т. е. приписыванием признака, атрибута, качества. Им пользовались 65% наших испыту­емых-первоклассников (83 ребенка), пдичем решение было полу­чено 79 детьми, и 59% дошкольников (70 детей), среди которых 67 легко получили решение. Путь был чрезвычайно простым. Либо дети впрямую задавали вопросы о признаках, либо сравнивали пуговицы по двум противоположным признакам. Вот фрагмент про­токола с прямыми вопросами о признаках:

Испытуемый (Игорь Б., 6,4 лет, подготовительная группа детского сада): Ваша пуговица маленькая? (Отбирает все, с его точки зрения, маленькие пуговицы).

Экспериментатор: Да.

И.: Вот эта? (Пытается быстро найти ответ перебором, откла­дывает отработанную пуговицу в сторону; вопрос повторяется не­сколько раз, получает отрицательные ответы). Ваша пуговица с нож-i кой?

Э.: Нет. (Испытуемый откладывает все пуговицы без ножек от­дельно, все пуговицы с ножками собирает в группу).

И.: Ваша пуговка с двумя дырочками?

Э.: Да. (Испытуемый рассматривает пуговицы, отбирает с двумя дырочками, причем часть пуговиц возвращает из горки ранее отбро­шенных).

И.: Ваша пуговица красная?

Э.: Нет. (Отбрасываются все красные).

И.: Белая?

Э.: Да. (Испытуемый собирает все белые с учетом предыдущих ходов, вслух повторяя: «Без ножки... Эта не подходит... Надо две дырочки, а здесь четыре...»).

И.: На Вашей пуговице есть рисуночки? (Раскладывает все ото­бранные белые пуговицы в ряд).

Э.: Да, есть. (Испытуемый отбрасывает гладкие пуговицы, сно­ва выстраивает пуговицы в ряд).

И.: Рисунок в клеточку?

Э.: Нет.’

И.: Рисунок вот такой? (Перебором находит загаданную пуго­вицу).

Вариант сравнивания по полярным характеристикам представ­ляется более эффективным и экономным и связан с серией воп­росов, построенных по принципу или-или:

Испытуемая (Аня Ш., 6,7 лет, первый класс): Вы заду­мали большую или маленькую пуговку?

Экспериментатор: Маленькую. (Откладываются все боль­шие пуговицы, мелкие и средние придвигаются поближе).

И.: У нее дырочка или ножка?

Э.: Ножка. (Все пуговицы без ножек отодвигаются, группа за­метно уменьшается).

И.: Она синенькая или посветлее, голубенькая?

Э.: Она совсем другого цвета. (Все синеватые пуговицы отодви­гаются, остается совсем немного в группе предполагаемых пуго­виц).

И.: Она красненькая или черная?

Э.: Красная. (Отодвигаются пуговицы других цветов, остается две).

И.: Она гладенькая или шершавая?

Э.: Гладкая.

Решение в обоих случаях достигалось довольно быстро.

И наконец 4% школьников (пятеро детей) и 2% дошкольников (трое испытуемых) действовали в стратегии, названной нами категоризацией. В вопросах дети действовали очень четко и югично, задавая вопросы о цвете, форме, размере, очень кратко их формулируя: «Какого цвета Ваша пуговица?», «какой она формы?», «какой она величины?» и т. д.

Разрабатывая описанную экспериментальную схему, мы предпо­лагали, что построение ребенком модели будет подчинено следующей общей логике создания моделей такого замещающего типа: а) пред­варительный анализ признаков материала коллекции; б) построение гипотезы — некоей слабо определенной модели (для этого мы и про­сили нарисовать ту пуговицу, которую, как им кажется, задумал экс­периментатор; в) проверка гипотезы путем выявления необходимых признаков в процессе спрашивания; г) трансформация или достра­ивание модели до более определенного вида путем сравнивания ее с реальной ситуацией создания, придание ей большей определен­ности в смысле насыщения конкретными признаками в соответст-

вии с поступающей информацией; д) сопоставление каждого этапа построения модели с требованиями образца. Мы полагали, иными словами, что еще до насыщения модели конкретными признаками, ребенок имеет перед собой некоторое слабо определенное целое, поскольку в эксперименте речь все-таки идет о знакомом предмете, трансформирующееся по мере познания свойств задуманного объек­та.

Проанализируем, как может быть описан процесс построения модели при выделенных способах как бы изнутри.

При переборе, опираясь на конкретные, выделенные в видимом плане характеристики какой-либо отдельной пуговицы, ребенок пы­тается отождествить ее с возможной моделью, то есть в извест­ном смысле подгоняет своими вопросами под нечто знакомое (под образ восприятия). Фактически здесь еще нет моделирования как такового, а имеет место сравнение видимых образов.

Иначе выглядит процесс при группировке. За основу здесь берется какой-либо частный признак коллекции например, частотный или наоборот — единичный, за счет которого осуществляется сужение поля поиска. Модели как бы частично совпадают, накладываются по определенному признаку, что заставляет ребенка предположить, что они могут совпадать и по другим признакам, если уже совпа­дают по одному из них.

В построении модели по аналогии, видимо, мы имеем дело как бы с двумя моделями. За основу построения экспериментальной мо­дели пуговицы ребенок берет как бы внешний по отношению к за­даче признак из конкретных, знакомых ему ситуаций и предметов. Очень похоже, что процесс состоит во вписывании модели в уже существующую модель чего-то другого, связанного с первой и опре­деляющей ее своими свойствами, построение второй модели на ос­нове некоторых знаемых признаков первой, создающих условия ее существования. Интересно и следующее: если взглянуть на рисунки, которые делают дети перед началом угадывания, то в этом случае иногда изображается человек в пальто, платье, брюках, на кото­рых красуется пуговица из коллекции, которая произвела максималь­ное впечатление на ребенка, но не очень связанная с пальто (у него ребенок не изображает особых отличительных признаков).

Атрибутивный путь, на наш взгляд, типичен для детей шести-семи лет и отражает ориентацию на конкретные признаки вещей и явлений. Особенностью этого способа мы считаем оперирование двумя противоположными по признакам моделями: например, боль­шого и маленького, черного и белого и т. п. Получив ответ, ребенок имел возможность одну из моделей сделать более отчетливой, опре­деленной, а вторую использовать как вспомогательную. Решая за­дачу, ребенок постоянно отбрасывал один из полярных признаков, а оставшийся снова раздваивал, но по другому основанию: например,

большая и маленькая пуговицы первого хода на втором ходу превра­щаются в большую красную и большую черную, а на третьем в боль­шую черную квадратную и большую черную круглую и т. д. Проис­ходит накопление конкретных признаков, создающих целостный образ задуманной пуговицы. При положительном ответе снова один признак отбрасывается, а другой — раздваивается, при отрицательном ребе­нок возвращается к предыдущему ходу, сменив признак. Недостро­енная модель здесь все время в поле сознания ребенка, все время в работе, и накопление признаков хорошо заметно в вопросах, на­низывающих признаки один за другим.

Категориальный путь, как легко заметить, выбирался редко. Он, на наш взгляд, свидетельствует о хорошей интеллектуальной продвинутости ребенка, умении оперировать обобщенными катего­риями типа цвет, форма, величина. Вероятно, ребенок в этом случае действует сериями индукций-дедукций. Зная категорию, например, цвет, он мысленно может развернуть ее на имеющиеся варианты;

перед внутренним взором — несколько цветов коллекции. Задавае­мые вопросы сужают поле до одного признака (например, ответ — «красная»). На втором ходу—снова развертка обобщенного поня­тия, снова суживание до одного и т. д. Затем выделенные признаки синтезируются, если они не противоречат друг другу.

Обобщая названные ^способы, можно предположить, что в основе построения модели-представления при всех стратегиях лежит следую­щий общий механизм: сначала появляется слабо определенная, сук-цессивная модель, содержащая в себе одновременно и все и ничего, сочетающая в себе все известные и предполагаемые признаки объек­та. В этом смысле она может быть и богаче и беднее самого объек­та, о чем свидетельствуют рисунки-гипотезы: либо это просто кру­жочек, или кружочек с двумя точками — типичный обобщенный ва­риант изображения пуговицы, либо это оригинальное изображение пуговицы необычной формы, фактуры с обозначением цвета и т. д. Постепенно, по мере познания задуманных признаков модель-пред­ставление становится симультанной, расчлененной, дискретной, чтобы вновь в зависимости от уточненных признаков стать целостной.

По полученным в эксперименте данным большинство детей шес­ти-семи лет оказались в состоянии построить модель-представление, то есть достигли правильного решения задачи. Однако уровни по­строения оказались качественно разными. Так, вряд ли можно счи­тать эффективным способом создания моделей перебор, группиро­вание и даже моделирование по аналогии. Этими способами поль­зовались 31% первоклассников и 39% дошкольников, то есть фак­тически каждый третий ребенок шести-семилетнего возраста, а ре­зультат оказывается чрезвычайно низким, следовательно, эти дети оперируют весьма приблизительными моделями действительности. Наиболее типичным и результативным можно считать атрибутивный

способ, в котором результат выстраивания адекватной модели более высокий. В целом же он подтверждает мнение о конкретности мыш­ления дошкольника, его ориентации на конкретные признаки объек­тов. Только очень небольшая часть детей шести-семи лет ориенти­руется на обобщенные категории. Думается, что последний способ моделирования скорее исключение, чем правило для испытуемых стар­шего дошкольного возраста. Собственно, и первые этапы обучения в школе ориентированы на наглядно-образное, а не на элементы формально-логического мышления, которое хотя и возникает к шести-семи годам, но находится в зародышевой стадии становления. Поэ­тому тот факт, что большинство наших испытуемых действовали конкретным атрибутивным способом, подтверждает общую линию по­знавательного развития старших дошкольников (подробнее см.:

232).

Следующим шагом в нашем анализе было рассмотрение воз­можности описывать воображение через операции моделирования. В самых общих чертах операции моделирования для воображения описаны в § 2 настоящей главы. Эти операции могут быть реали­зованы как в полном составе, так и по отдельности в зависимости от задач субъекта и деятельности, в которую включено воображение.

Описанный механизм мы попытались проверить в эксперимен­тальной работе со старшими дошкольниками. Основной задачей мы ставили уяснение следующего предположения: можно ли описывать воображение дошкольника как моделирование в том составе операций, полном или разрозненном, который назван выше. С этой целью мы предлагали детям разработанную нами экспериментальную игру-за­дачу «Волшебные превращения» на материале графической деятель­ности, чтобы изучаемый процесс был вынесен во внешний план и стал доступен наблюдению и анализу.

Сначала мы беседовали с испытуемыми, чтобы выяснить, верят ли они в возможность волшебных превращений, и навести их на мысль о постепенности, стадитальности превращения одного в дру­гое. За небольшим исключением все дети согласились, что волшеб­ники вполне могут существовать: взмахивая волшебной палочкой или произнося волшебные заклинания, они могут превратить одно в дру­гое. На примере превращения мухи в слона мы подводили детей к мысли, что каждому взмаху волшебной палочки соответствуют какие-то изменения и если прервать волшебство в середине про­цесса, то можно увидеть нечто, что одновременно является и мухой и слоном, но в то же время уже не является ни тем и ни другим, точнее, уже ни тем, но еще и ни другим. В зависимости от того, на каком взмахе палочки прервано превращение, в промежуточном объекте может быть больше мухи или больше слона.

Договорившись с детьми таким образом, мы предлагали им со­вершить серию волшебных превращений с интервалом в несколько

дней: 1) слона превратить в зайца, 2) собаку — в курицу, 3) чайник — в жирафа, 4) пароход — в самолет, 5) лошадь — в человека, 6) коло­сок — в хлеб, 7) гусеницу — в бабочку. Выбор объектов превраще­ний связан с дополнительной исследовательской задачей — про­следить, какие превращения осуществляются детьми легче: жи­вого в живое, живого — в неживое, неживого — в живое, живого — в человека, или превращения, являющиеся классическими примерами диалектики (колоска — в хлеб и гусеницы — в бабочку, служащими иллюстрацией закона перехода количественных изменений в ка­чественные и обратно). Кроме того, нам хотелось уловить момент подключения мышления к работе воображения и понять, взаимо­заменяемы ли они.

В качестве экспериментального материала мы использовали набор из семи карточек из плотной бумаги, разделенных на четыре сек­ции. В первой клетке изображался исходный объект, над которым производились волшебные превращения, в четвертой клетке изобра­жался объект-результат (новое целое, модель «потребного будущего»), а вторую и третью клетки надо было заполнить самому испытуемому стадиями превращения одного в другое. Изображения были выпол­нены в цвете с акцентированием несхожих, противоположных при­знаков (например, уши висят — уши стоят, слон большой — заяц маленький, четыре лапы у собаки — две ноги у курицы, чайник круглый—жираф длинный и т. п.). Эксперимент проводился в ин­дивидуальном порядке, каждый ребенок получал отдельный набор карточек.

В инструкции мы предлагали детям с помощью цветных каран­дашей и фломастеров, представляя себя волшебником, изобразить две стадии превращения, по возможности комментируя свои ри­сунки (что исчезает, что появляется, что изменяется, что в связи с этим происходит и тоже должно трансформироваться). Мы спе­циально старались убедить ребенка, что речь идет не о превраще­ниях картинок, изображений, а о превращении настоящих животных и предметов в другие.

Строя рабочую гипотезу, мы предположили, что дети продемон­стрируют при выполнении задания названный в § 2 настоящей гла­вы операционный состав моделирующего механизма воображения. Помимо этого, мы допустили, что у наших испытуемых операции воображения еще несовершенны в силу общей специфики познава­тельных процессов дошкольника, в частности, его ориентации на внеш­ние броские, наглядные, конкретные признаки. Это может привести к тому, что дети будут опираться не на признаки самих изменяемых объектов, их сущностных характеристик, а на признаки их изобра­жений, заданные в экспериментальной ситуации. Поэтому мы и пред­лагали осуществить превращения колоска в буханку хлеба и гусе­ницы в бабочку, в принципе известные участникам эксперимента.

Испытуемыми были 80 детей шести-семи лет из подготовитель­ных к школе групп детских садов г. Тулы.

Полученные результаты в целом подтвердили выдвинутую гипо­тезу как относительно возможности описывать один из процессов воображения через операции образного моделирования, так и отно­сительно недостаточного владения им в старшем дошкольном воз­расте. Обратимся к анализу экспериментальных результатов.

Обнаружилось, что часть детей, приняв на словах задачу, фак­тически не справлялись с ней, заполняя вторую и третью клетки копированием объекта-результата или исходного объекта (реже). Такие дети составили около 20% (16 человек) от общего числа ис пытуемых, и все это были самые младшие дети в возрасте о:

6 до до 6,4 лет. Ряд детей в некоторых сериях продемонстрировали решение задачи, а в некоторых показали все то же копирование. В итоге нами получено из 560 возможных превращений 401 работа, подлежащая анализу: на первое превращение 58 работ из 80 (72,5%), на второе—60 работ из 80 (75%), на третье—64 работы из 80 (80%), на четвертое—также 64 работы из 80 (80%), на пятое— 62 работы из 80 (77,5%), на шестое — 50 работ из 80 (62,5%), на седьмое — 43 работы из 80 (53,8%).

Часть детей, удовлетворительно справившись с первыми пятью превращениями, по этому же принципу пытались сделать шестое и седьмое, хотя большинство из них были знакомы, например, с путем каравая от поля к столу. При превращении колоска в хлеб только 31 ребенок (38,8%) сориентировался на жизненные реалии, а с превращением гусеницы в бабочку справились только 27 детей (33,8%).

Все дети, справившиеся с заданием, показали операции вычи­тания и сверхдополнения признаков, но во всех случаях, за исклю­чением шестого и седьмого превращения, дети оперировали не сущ­ностями реальных объектов, а их экспериментальными изображе­ниями. Изменяя один признак, дети не приводили в соответствие с ним другие, так как не имели в виду жизнеспособность проме­жуточного объекта. Даже меняя сразу несколько признаков, дети не рассматривали их комплексно, во взаимосвязи, в системе. Кстати, дети с неохотой соглашались, чтобы изображение ожило на той стадии, где остановилось волшебство.

Типичным способом решения было изменение на первом ходу двух-трех признаков, а на втором — остальных, иногда — частичное возвращение «снятых» признаков. Но очень редко дети вносили что-то извне в экспериментальную ситуацию, то есть выполняли бы по­мимо вычитания и сверхдополнения признаков дополнительные опе­рации по приданию устойчивости промежуточным объектам, пере­структурированию их в соответствии с произведенными изменениями. Даже если мы просили ребенка самого сделать изображения в пер-

вой и четвертой клетках, а потом превратить одно в другое, они дей­ствовали только в пределах тех признаков, которые задавали сами своими собственными изображениями. Помимо предположения о том, что дошкольники еще не владеют полным составом операций моделирующего механизма воображения, этот факт может свиде­тельствовать об упоминаемой многими авторами шаблонности дет­ских графических образов (домик в виде деревенской избушки, че­ловечек в виде ручек, ножек, огуречка).

Рассмотрение типичных превращений во всех семи сериях по­зволило уточнить детали операционного состава моделирующего ме­ханизма воображения. Превращение живого в живое (слона в зайца, собаки в курицу) оказалось сравнительно простым для детей. Получено 58 и 60 результативных работ соответственно. Ти­пичным было вычитание на первом ходу ряда внешних признаков слона (собаки) и замена их на внешние признаки зайца (курицы). В рисунках присутствуют слоны с заячьими ушами, с пушистым коротеньким хвостиком, собаки на куриных лапах и т. п. На вто­ром ходу вносились второстепенные признаки — бивни, коготки на лапах, менялись размеры и позы фигурок, уточнялся цвет и т. д. Ряд детей начинали работу с копирования исходного образца с про­рисовкой его эскизно, без нажима или без спорных деталей, а затем более уверенными линиями подрисовывались изменения. Некоторые дети рисовали только половину, переднюю или верхнюю, одного из животных и к ней приставляли вторую половину от другого жи­вотного. Здесь требовались обычно дополнительные изменения, чтобы скрыть место их механического соединения. В комментариях присут­ствовало указание на замену ряда признаков, но почти никогда — на комплексные последствия этих изменений и на необходимость приведения в соответствие измененных признаков с другими. Это указывает на отношение к объектам как к изображениям, а не как к реальным существам. Детей не интересовало, смогут ли промежуточные животные стоять, передвигаться, есть, слышать, ви деть и т. д. В известном смысле это связано со спецификой экспе­риментальной задачи, но такое же положение дел было и в наших экспериментах на материале лепки.

Превращение неживого в живое (чайника в жирафа) ока­залось особенно привлекательным для детей, считавших почему-то, что в чайнике есть изначальная схожесть с жирафом. Здесь мы по­лучили 64 результативных превращения и самые интересные коммен­тарии. Типичное решение было следующим. На первом ходу у чай­ника «прорастали» четыре ноги (дети объясняли, что если чайник электрический, то у него есть четыре «кнопочки»-ножки, из которых путем удлинения появляются ноги жирафа, сами же кнопочки ста­новятся копытцами), на ручке («из держалки», по комментариям детей) появлялись маленькие ушки, из носика — шея или хвост жи-

рафа и т. д. На втором ходу из крышки чайника получалась голо­ва, хвост перемещался в нужную сторону, на шее подрисовывалась гривка, исчезал декоративный рисунок с корпуса и т. д.

Отметим, что в первых двух превращениях дети действовали вычитанием и заменой признаков, в третьем случае типичным при­емом оказалось сверхдополнение. Если в предыдущих случаях уже на первом ходу мы имеем дело с измененным объектом, то здесь на первом ходу чайник все еще оставался самим собой, но как бы со сверхпризнаками — сверхдополнениями.

Превращение неживого в неживое же (парохода в са­молет) дало типичную операцию, обозначаемую в учебниках как агглютинация. Это была единственная задача, где промежуточные объекты чаше всего составлялись механическим соединением по­ловины парохода и половины самолета. Из полученных 64 превра­щений 58 были выполнены именно этим способом. В комментариях присутствовали апелляции к реальным жизненным ситуациям: отслу­живший пароход, по мнению детей, можно разобрать на части и ис­пользовать их при постройке самолета или смонтировать вездеход. На первом ходу обычно к пароходу сверхдобавлялось крыло само­лета (решающий, по мнению всех детей, признак для превра­щения чего угодно в самолет), на втором ходу половина, обычно передняя, парохода заменялась передней половиной самолета с под-рисовыванием хвостовой части в нужном месте.

Превращение лошади в человека мы предлагали детям с тайным намерением увидеть способ создания знаменитых кентавров. И здесь ярче всего наблюдался описанный механизм воображения как об­разного моделирования. На первом ходу все дети пририсовывали к корпусу лошади человеческую голову (решающий признак), а на втором дорисовывали руки, убирали остатки передней части лошади и маскировали шов. Из выполненных 62 превращений все 100% оказались с кентаврами.

Диалектические превращения (колоска в хлеб, гусеницы в бабочку) дали интересный материал для анализа. Было получено 50 и 43 изображения соответственно. 31 ребенок легко воспроизвел стадии муки и теста, 27 детей вспомнили о существо­вании куколки. Остальные дети пытались применить тот же спо­соб, которым пользовались в предыдущих задачах: превращением одного изображения в другое путем вычитания или сверхдополне­ния признаков, а не путем создания промежуточного объекта, со­вершенно отличного от исходного объекта и объекта-результата. Следовательно, реальные знания в значительной степени влияют на воображение: чем более определена в информационном смысле си­туация, тем вероятнее ребенок использует мышление, а не вообра­жение. В нашем эксперименте, кажется, нам удалось найти этому подтверждение.

Обобщая полученные данные, можно сделать следующие выводы:

1) предлагаемое рассмотрение механизмов воображения через операции моделирования имеет под собой реальное основание;

2) во всех экспериментальных задачах дети в той или иной мере продемонстрировали обозначенный механизм воображения: легче все­го детям даются операции вычитания и сверхдополнения призна­ков, труднее — операции балансировки, придания образу устойчи­вости;

3) в дошкольном возрасте моделирующий механизм воображе­ния еще несовершенен в силу зависимости детей от единичных, на­глядных, конкретных признаков вещей и явлений;

4) воображение ребенка сильно ориентировано на задаваемые образцы, оно еще несамостоятельно, несвободно;

5) дополнительного исследования требует вопрос об ориентировке ребенка на реальный предмет или на его изображение (знак), зада­ваемое взрослым. Разрабатывая эксперимент, мы опирались на дан­ные, полученные в работе Ц. Я. Ломсадзе (152), свидетельствую­щие о следующем: если дети трех-четырех лет в 80% случаев не умеют объективировать различия между изображением и реальным пред­метом, то к четырем-пяти годам наблюдается существенный сдвиг в этом процессе, а в шесть-семь лет дети легко справляются с таким различением (152, с. 11–13). Но в нашем исследовании это не под­твердилось при анализе воображения: дети старшего дошкольного возраста продемонстрировали явное неразличение объекта и его изо­бражения, что мы отнесли на счет специфики деятельности, на ко­торой выполнена экспериментальная задача;

б) воображение свободнее действует в ситуациях со слабой ин­формационной определенностью; там же, где у ребенка есть со­ответствующие знания об объектах и явлениях действительности, о закономерностях и логике их изменений, механизмы воображе­ния уступают место механизмам мышления и механизмам умствен­ного экспериментирования.

Анализируемая стадия развития знаково-символической дея­тельности оказывается, таким образом, чрезвычайно важной в раз­витии детей: подключая одновременно механизмы мышления и во­ображения, ребенок способен глубже проникать в существенные связи, отношения, свойства действительности, пускать в ней свои кор­ни. В психологии накоплен большой эмпирический материал, сви­детельствующий о необходимости владения операциями модели­рования образов, оперирования ими во внутреннем смысловом поле для будущего развития креативности, интеллектуальной инициативы, так называемого нестандартного мышления. Владение моделиро­ванием позволит в будущем вместо того, чтобы шаг за шагом дви­гаться в познании обычным путем, занять по отношению к изу­чаемому объекту ковую, совершенно произвольную позицию, припи-

14 Зак. 78ф.

сать ему некоторые несвойственные ему, но в принципе возможные признаки, свойства, качества. Потом же, используя рационализи­рующую силу мышления, можно вернуться к исходной точке, пы­таясь обосновать путь, намеченный воображением, со всей логи­ческой строгостью.

Как отмечал Э. де Боно, если такая операция удается, это зна­чит, что познавательная задача решена нешаблонным образом; с по­мощью только лишь интеллектуальных выкладок ее решение могло бы оказаться невозможным. Но даже если не удается логически обосновать путь, проложенный воображением, субъект в любом слу­чае приобретает полезный эвристический опыт (23, с. 15). Именно это дает основание считать мышление и воображение дополняю­щими друг друга, комплементарными процессами, и даже предпо­ложить, что воображение в известном смысле создает «зону бли­жайшего развития» мышления. Оно вполне может лежать в основе нестандартного мышления, которое многие исследователи счи­тают необходимой в формировании возможностью «произвольно ак­туализировать образы на основе заданного наглядного материала (в процессе решения задач), видоизменять их под влиянием раз­личных условий (по собственной инициативе), свободно преобра­зовывать и на этой основе создавать новые образы, существенно отличные от исходных» (49, с. 7).

Можно предположить, что в воображении реализуются как бы два пласта знаково-символических процессов: нижний, старый,— это возможность замещения реальности квазипредметностью, вращива-ние действительности во внутренний план и возможность опериро­вать ею с известной степенью свободы; второй, новый, верхний пласт — собственно моделирующая деятельность, отражение свойств и явлений специфической наглядностью, позволяющей усматривать существенные связи и зависимости и оперировать ими с целью по­лучения новой информации об отражаемых объектах. Это особенно важно для тех связей, зависимостей, отношений, которые не выяв­ляются в непосредственном наблюдении, практике или вообще не име­ют реальной наглядности. Такой уровень используется сознанием и тогда, когда субъект действует с объектом или явлением, отно­сительно которых у него мало познавательной информации, собст­венного интеллектуального и практического опыта; например, ребе­нок знает лишь название объекта, но никогда не сталкивался с ним в опыте. Если субъекту не приходилось встречаться хоть в какой-либо форме с дефибриллятором, карстовой пещерой, черной дырой в космосе и т. п. в смысле наглядности, то достаточно трудно адек­ватно смоделировать их на уровне только замещения.

В одной из серий нашей экспериментальной работы мы попы­тались проанализировать, в какой степени ребенок может воссоз­давать действительность без опоры на прошлый опыт, в условиях

почти полного дефицита информации о признаках, свойствах, ка­чествах моделируемой действительности, то есть фактически порож­дать силой своего воображения нечто из ничего.

Эксперимент проводился’ на графическом материале и состоял из двух небольших серий. В нем участвовали дети старшей и под­готовительной групп детского сада, соответственно 23 и 21 ребенок, а также школьники-шестилетки, учащиеся первого класса в коли­честве 27 человек. Экспериментальную игру-задачу мы назвали «Не­известные слова». В первой серии детям предлагалось несколько слов-названий, составленных из случайных слогов. Случайность была неодинаковой — в нескольких случаях мы использовали псевдозна­комые детям по книгам и мультфильмам имена, например, «снус-мумрик» (книжки о Муми-Тролле), «слонопотам» (книжки о Винни-Пухе), а в нескольких слова были абсолютно произвольными — «думкус», «куздра», «венсур» и т. п. Детям в индивидуальной ра­боте предлагалось изобразить графически то, что может так назы­ваться. В первом варианте мы определили эти объекты как сказоч­ных животных, во втором — как предметы мебели, в третьем — как предметы, орудия, инструменты разных видов деятельности.

Цель экспериментальной серии состояла в следующем: мы пыта­лись определить, как ребенок в воображении заполняет белые пят­на информированности; будет ли изобразительная продукция детей учитывать только внешние словесные ассоциации и аналогии (ус­ловно мы обозначили их как аналогии формы), или ребенок будет искать аналогии содержания, то есть приписывать, исходя из опыта, названиям некоторое содержание, лежащее как бы сверх названия в его классификационных отношениях. Мы предположили, что, ре­шая задачу на уровне аналогии формы, ребенок актуализирует по большей части процессы замещения, а при решении задачи с поис­ком аналогии содержания ребенок реализует моделирующие опера­ции, строит незнаемое через элементы знаемого.

Задание оказалось довольно трудным для всех трех групп ис­пытуемых. В старшей группе детского сада больше половины детей либо отказывались его выполнять, либо, приняв задачу, с ней не справились (56,5%), в подготовительной группе этот процент был меньше, но все-таки значительным — 43%, а в группе первоклас­сников не справившихся и «отказников» было только 26%. Такие дети либо не принимали задачу, начиная спрашивать: «А что это такое?», «А как надо нарисовать?», «А я не знаю, как оно рисуется», либо же начинали рисовать нечто, совершенно не связанное с ин­струкцией задачи (машинки, принцесс, девочек, горошек, цветы и т. п.), называя его заданным экспериментальным словом или вовсе забывая и о названии, и о задании. Обратим внимание, что с воз­растом все же нарастает процент детей, пытающихся справиться с таким в общем-то сложным заданием: если в старшей группе его

пытаются решить 43,5% детей, то в подготовительной — уже 57%, а школьники шести-семи лет в 74% случаев дают в разной степени результативное решение. Наши дальнейшие комментарии связаны именно с теми детьми, которые приняли задачу и пытались достичь адекватного результата.

Инструкция ориентировала детей на то, что они свободны в поис­ке изображения, поскольку и животные, и вещи необычные, ска­зочные, какие в жизни могут и не встречаться. Легче всего во всех группах далось изображение необыкновенных животных с ориента­цией на аналогию формы: в названии дети искали элементы, наво­дящие на знакомые слова, и уже отталкиваясь от них, создавали графические изображения, в известном смысле вторичные по от­ношению к экспериментальному названию. Например, слово «дум-кус» многие дети производили от слова «думать» — «который мно­го думает, лобастый такой», «думка — маленькая подушечка, значит, маленькое животное, вроде мышки», или от слова «кусать» — «ку­сачий кто-то, крокодил или щука зубастая», «который кусок откусил, а проглотить не может». Иногда же предлагалось совершенно свое­образная этимология: «Думкус — похоже на кумыс, это, наверное, жеребенок, который думает лакать кумыс», «думкус — это в Африке медвежонок, как Умка», «это вино такое волшебное» и т. п. Боль­шинство развернутых словесных комментариев давали дети-школь­ники, они иногда были способны предложить даже не одну, а две-три трактовки названия. Естественно, что и графическая продукция была связана с интерпретацией. Так, слонопотам изображался чаще всего в виде слона или гиппопотама, нередко «топающих ногами», «топчущих траву и цветы», думкус — в соответствии с трактовкой выступал как думающий мышонок, хомячок и т. п. Со снусмумриком было сложнее, его интерпретировали довольно своеобразно — «это мымра маленькая», «домовой», «водяной», «червяк мокрый», «комарик маленький», «лемур».

Анализируя эту часть эксперимента, отметим, что здесь модели­рование называемого шло по аналогии формы. Из десяти решающих задачу детей старшей группы детского сада только четверо достигли оригинального решения. Из двенадцати в подготовительной к школе группе девять детей смогли изобразить животное по собственному словесному описанию. Из двадцати детей-школьников шестнадцать смогли нарисовать иллюстрацию к своей интерпретации названия. Среди них были и довольно своеобразные рисунки — «мымра бо­лотная», «думкус — космические челюсти», «снусмумрик — гнусная мумия» и т. п.

При обозначении тех же слов предметами мебели мы получили аналогичную картину. «Снусмумрик» в новой классификации изо­бражался как «маленький стульчик для детей», «потайной шкафчик», «верстачок» и т. п. Думкус выступал в роли «дивана с подушками,

на котором лежат, чтобы думать», «трубы в плите для дыма», «вен­тилятора, чтобы ветер нагонять» и т. п. Слонопотам стал «старым шкафом», «старым диваном», «сейфом», «большим сундуком» и т. д. Продукции здесь было гораздо меньше, хотя механизм оставался тем же: отталкиваясь от какой-то части названия, ребенок образо­вывал новую целостность по аналогии формы, называл ее и изо­бражал. В старшей группе иллюстрацию выполнили трое испыту­емых из десяти, в подготовительной группе — пятеро из двенад­цати участников, в группе школьников из двадцати детей с зада­нием смогли справиться тринадцать человек.

В третьей части этой серии эксперимента наши названия были представлены классом инструментов — орудий труда. Снусмумрик здесь превратился в «маленькую лопаточку», «леечку, которая раз­брызгивает воду», «совочек», «веничек», «ершик для мытья буты­лок» и т. п., думкус описывался как трактор, «комбайн кухонный иностранный», слонопотам стал тем, «чем ловят и укрощают диких слонов». Результативность здесь была очень низкой при реализации того же самого механизма — аналогии формы. Из десяти детей старшей группы с задачей справились два ребенка, из двенадцати детей в подготовительной группе — пять детей, а в группе перво­классников из двадцати испытуемых — одиннадцать.

На слова, составленные из случайных слогов, не вызывающих более или менее однозначных ассоциаций, мы почти не получали результативных ответов.

Вторая серия эксперимента продолжала первую. Детям предла­галось изобразить следующую словесно выраженную ситуацию:

«Глокая куздра штеко будданула бокра и кудрячит бокренка» (фра­за, предложенная академиком Л. В. Щербой для анализа фоно­логии языка). В этой серии участвовали только школьники-шести­летки, которые более или менее удовлетворительно действовали в заданиях первой серии. На этот раз мы не давали детям никаких указаний по поводу принадлежности действующих персонажей к ка­ким-либо классам реальных объектов. Инструкцией предлагалось с помощью цветных карандашей и фломастеров нарисовать про­исходившее, а потом рассказать экспериментатору, что изображено в соответствии с интерпретацией фразы ребенком. Цель работы была прежней: установить, способны ли дети шести-семилетнего возраста объективировать, моделировать объекты и ситуации, о которых почти ничего не известно, то есть снова создавать нечто из ничего.

На этот раз в эксперименте участвовали дети, успешно дейст­вовавшие в первой серии, и мы предположили, что их моделирую­щие возможности снова обнаружатся. Но задание оказалось труд­ным. От 20 испытуемых нам удалось получить 8 предметных и 12 сюжетных изображений разного качества. Остановимся на анализе тех рисунков, где задание было выполнено удовлетворительно.

На предметных рисунках изображалась, как правило, только куздра, и дети исходили в интерпретации из той же аналогии формы:

«куздра-кучерявый», «куздра дрет кого-нибудь», «кукушка кукует», «собака отгрызла рукав» и т. п. За основу брался некий признак, создавался новый целостный образ, который и реализовался в иллю­страции. Мы получили рисунки, где куздра представала в виде «змеищи с панцьфем», «рыбы с крупной переливающейся чешуей», «мохнатой гигантской гусеницы, которая извивается, завивается коль­цами», «злой коровы».

Сюжетные трактовки были богаче в словесной продукции, чем в изобразительной. Обнаружилось, что большинство детей ориенти­руются не на все предложение, а схватывают в нем отдельные сло­ва, вокруг которых строится новая, часто произвольная целост­ность. Назовем некоторые варианты сюжетов: «Крылатый дракон-куздра напал на дельфиненка, а большие дельфины его отбивают», «зубатая куздра напала из засады на корову и теленка, они испу­гались и убежали», «страшный змей окружил и хочет удушить ма­леньких медведей», «кусачая муха кусает овечку», «у куздры с бок-ром родился куздренок», «птица додо высматривает сверху боль­ших и маленьких улиток, одну уже клюнула и проглотила», «злая обезьяна схватила за хвост птицу», «дикая куздра здоровается с бокром и бокренком», «морской змей напал на быка и съел теленка», «зубры гуляют в Беловежской пуще», «дракон залетел на птичий двор, заглотил цыпленка, а другие кричат и хотят отнять цыпленка», «Бокр с бокренком заблудились в лесу, а куздра из темноты их пугает».

Можно легко увидеть, что создаваемые детьми образы, словес­ные и графические, не во всем оригинальны. Скорее, дети ищут нечто знакомое в своем опыте, перегруппируют его элементы и на­зывают новым названием, которое кажется подходящим к этому элементу опыта. Можно также предположить, что здесь использо­вались элементы замещения: если в названии нечто у