Стадия 4: Помощь в оценке успешности 1 page

Рис. 4.2. Оценка компетентности

А сейчас мы обратим внимание на третий первичный тип настав­ников: «общественных наставников». Начав с рассмотрения конкрет­ного примера, мы увидим, как сильно отличается контекст действия этого типа наставничества от условий профессионального и квалифи­кационного наставничества, проиллюстрированных четырьмя при­мерами в предыдущей главе.

Главная задача многих общественных наставнических программ — помочь тем, кто в силу различных причин в настоящее время исклю­чен из профессионального мира или из мира образования либо до сих пор никогда не сталкивался с этими сферам. Хотя феномен обществен­ного наставничества имеет множество сходств с наставничеством на рабочем месте или в учебе, используемые здесь понятия и необходи­мые модели поведения совершенно иные.

Ди Кини — менеджер по обучению и ресурсам Молодежной жен­ской христианской организации (YWCA) — была координатором од­ной программы, которая, на наш взгляд, передает саму суть обществен­ного наставничества. Она рассказывает:

АдО (Обеспечение возможностей для молодых женщин. Young Women's Access to Opportunities) — общественно-молодежная трудовая программа, осуществляемая YWCA по всей Англии. A,0 предназначена для молодых женщин в возрасте 16-19 лет, которые находятся в неравных по сравнению с остальными людьми условиях или не принимаются обществом; эта про­грамма направлена на повышение их конкурентоспособности на рынке тру­да и призвана помочь им найти работу. Каждая женщина имеет портфолио, где записаны навыки, которыми она обладает, умения, которые она разви­вает в процессе групповой работы, тренинга и трудовой практики.

Каждой участнице предлагается дополнительная поддержка и помощь со стороны добровольного наставника. За деятельностью наставников, при-

124 Глава 5. Катализаторы возникновения новой профессии

влекаемых из местной общины, внимательно наблюдают, они проходят вводную начальную подготовку, где получают необходимую информацию и работают над развитием полезных навыков. Информация нужна для того, чтобы помочь добровольцам принять осознанное решение относи­тельно вступления в ряды наставников А;0, основанное на понимании предстоящих задач и обязанностей; В течение всего времени участия на­ставников в программе они регулярно общаются с супервизорами и полу­чают постоянную подготовку и тренинг.

Задачи наставника АаО определяются следующим образом:

• Поддержка молодой женщины во время прохождения ею програм­мы АдО (поначалу до одного года).

• Обсуждение с протеже (ученицей) программы АдО и связанных с ней вопросов и совместный поиск решений любых возникающих проблем.

• Всегда быть «на ее стороне», руководить ею в переходный период.

В качестве особого условия участия в Программе оговаривается, что наставники АгО должны:

• Регулярно встречаться с протеже (в среднем один час в неделю)

в течение всего времени ее участия в программе.» Участвовать в вводном обучении и регулярной супервизии.

В частности, подчеркивается, что наставники ^0 должны быть эн­тузиастами с позитивным мировоззрением!

В период вводной подготовки добровольцы имеют возможность задавать вопросы, осознавать свой опыт общения с какими-либо на­ставниками (официальными или неофициальными), исследовать про­блемные области и прояснять свою собственную мотивацию. Кроме того, волонтеров знакомят со спектром типичных ролей наставника, которые им, возможно, придется исполнять. Список ролей приведен на рис. 5.1.

Кроме того, штатный персонал YWCA обеспечивает регулярную супервизию наставника и его протеже, и в этом смысле супервизора можно рассматривать как второго, старшего по положению и более авторитетного наставника. Поощряется взаимная поддержка настав­никами друг друга через систему «приятельства» (buddying), они так­же располагают возможностью принимать участие в дальнейшей под­готовке на всем протяжении своей работы в проекте АдО.

Общественные наставники: катализаторы возникновения новой профессии 125

Рис. 5.1. Роли наставника

Очевидно, что отношения, формирующиеся между наставником и ученицей, являются ключом к успеху программы. Ди объясняет это так:

Ученицы часто сообщают, что сам факт того,'; что наставник не получает деньги за свою работу, приводил к изменениям. «Поскольку я знаю, что ей не платят за время, потраченное на меня, мне кажется, что она на самом деле хочет заниматься этим. Кроме того, наши отношения могут прекра­титься по инициативе любой из нас, и после этого мне не придется поки­дать A;0 — и это добавляет мне сил.» Комментарии других участниц про­граммы касались новизны ситуации: многие из них в своей жизни встре­чались с профессионалами всех сортов — с социальными работниками,

126 Глава 5. Катализаторы возникновения новой профессии

должностными лицами, осуществляющими надзор за условно осужденны­ми, инспекторами здравоохранения, — но видели очень мало обычных взрослых людей, которые выслушивали и принимали бы их всерьез. На­ставник предлагает совершенно отличный от прежних тип отношений.

Особенно интересна роль наставника — «человек, способству­ющий обучению», и Ди называет следующие ключевые пункты, усва­иваемые ученицами:

• Передо мной открыто множество возможностей, как профессио­нальных, так и личных:

Я никогда не встречала женщин, которые выполняли бы такую работу, как Лайза. По правде говоря, я знаю немногих взрослых людей, работа кото­рых заслуживает такого уважения.

Шона позволила мне переосмыслить мои отношения с Крисом. Я не могла разговаривать с моей семьей — все они думали, что он — отличная партия и что я должна быть благодарна за то, что он у меня есть.

• При наличии поддержки можно справиться со своими эмоциями и поведением:

Я на самом деле очень ценю то, что у меня есть человек, с которым я могу поболтать, когда меня все достает и кончается терпение. Раньше я вылета­ла из школы или с работы, потому что сходила с ума из-за домашних про­блем и ни о чем другом не могла думать. Шэнназ позволила мне высказать ужасные вещи, а затем помогла выработать способ справиться со всем этим. Я бы уже несколько лет назад ушла из АзО, если бы не она; я остаюсь здесь из-за нее.

• С семейными или личными потрясениями можно справляться, их вполне можно пережить:

Кэти немного рассказала мне о том, что происходило с ней, когда она была в моем возрасте. Я бы никогда не подумала, что с нее могло такое произой­ти — она кажется весьма уравновешенной и разумной. Может быть, у меня еще есть надежда!

• У меня есть много не выявленных пока навыков и способностей:

Фиона была действительно впечатлена тем, как у меня получается жонг­лировать словами, переворачивать все с ног на голову. Сначала я думала, что она шутит: ведь никто никогда еще не говорил мне, что я делаю что-то хорошо. Наверное, я принимала это как должное — вам просто приходит­ся смириться с этим, не так ли?

Обучающий наставник 127

Процесс обучения отражен в цикле Колба: опыт — осмысление — анализ — планирование действий (Learning Cycle of Experience — Reflection, Analysis and Action Planning; Kolb, 1975). На простом языке он описывается следующим образом:

Когда что-то происходит, мы обсуждаем это событие, затем буквально «потрошим» его, чтобы извлечь из всего этого смысл. Затем мы решаем, что можно сделать — что могу сделать я, что можете вы, что может кто-то еще. Возможно, мы проверим некоторые гипотезы, отрепетируем некото­рые линии развития событий, будем тренировать некоторые навыки, по­лучим определенную информацию и затем в следующий раз обретем кон­троль над событиями.

Обучающий наставник

Не так давно правительство объявило о создании новой полноцен­ной должности в государственной системе образования, которая назы­вается «обучающий наставник». Возможно, эта разработка является наиболее значительным подтверждением силы наставничества как но­вого подхода к обучению. Кроме того, по нашему мнению, это является свидетельством возникновения новой профессии. Поначалу она будет восприниматься как профессия «общественного наставника», но связь с «корпоративным» и «квалификационным» наставничеством и фак­тически с профессиональным корпоративным коучингом неизбежно приведет к появлению профессии «коуч-наставник».

Заявлены следующие цели программы «Обучающий наставник» (на первое время — 1000 постов):

• Посредством создания сети профессионально подготовленных обучающих наставников гарантировать, что каждому ребенку школьного возраста, обучающемуся в городской государственной школе, будет предоставлена возможность обратиться к наставни­ку за помощью по преодолению препятствий индивидуальному обучению как в школе, так и за ее пределами.

• Помочь наиболее нуждающимся в помощи — детям, прожива­ющим в неблагополучных районах, особенно тем, кто находятся в неблагоприятных с различных точек зрения условиях.

• Повысить стандарты и снизить количество прогулов в целевых об­ластях и исключений из школы, а также помочь местным образо-

128 Глава 5. Катализаторы возникновения новой профессии

нательным учреждениям и школам успешно снижать процент про­гулов и исключений, а также достигать других целей, релевант­ных этой проблеме.

• Предоставить дополнительное место работы учителям и священ­никам, сотрудничающим со школами, а также оказывать помощь другим организациям, помогающим детям и их семьям вне шко­лы, таким как социальные службы, службы помощи молодежи, служба благополучного образования, служба надзора за трудны­ми подростками и профессиональная консультация, а также об­щественным социальным работникам и волонтерам.

Это грандиозные планы, и их осуществлению способствует го­сударственное финансирование. Мы уверены, что они могут стать катализатором слияния с другой коучинговой и наставнической дея­тельностью в общественном и частном секторах, в том числе и с уже существующими организациями, как, например. Национальный кон­сорциум наставников, Европейский центр наставничества и Институт развития и персонала. Однако опубликованные правила набора обуча­ющих наставников выявляют различия в предполагаемых способах осу­ществления наставничества этого типа. Согласно этой инструкции, ключевые навыки и компетенции обучающих наставников долж­ны включать:

• Способность вступать в контакт и конструктивно общаться с са­мыми разными молодыми людьми и их семьями/опекунами, име­ющими самую разную этническую и социальную принадлежность.

• Способность эффективно работать с учительским персоналом и школьной администрацией и повышать их навыки общения с уча­щимися.

• Умение работать с другими людьми, способность рассматривать и оценивать молодых людей и их семейные условия и планировать адекватные ответные действия, при необходимости обращаясь за советом к школе и внешним консультантам и экспертам.

• Составление письменных отчетов о работе с молодыми людьми и умение видеть потребности ребенка в системе.

• Желание сделать что-то полезное для молодых людей, понять их потребности и образ мыслей.

• Знание принципов эффективной работы и построения сети кон­тактов с различными вспомогательными службами как в обще-

Обучающий наставник • 129

ственном, так и в частном секторе и умение применять их на прак­тике; способность привлекать различные ресурсы помощи, инфор­мации, возможностей и руководства.

• Способность идентифицировать потенциальные препятствия об­учению и совместно с учеником разрабатывать стратегии их пре­одоления.

• Понимание роли наставника как долговременной деятельности, нацеленной на достижение целей плана обучения, а не быстрого разрешения проблемных вопросов и трудностей.

• Способность совместно с каждым учеником устанавливать цели в процессе формирования плана учебных действий.

• Наставник должен обладать временем, желанием и энергией для установления взаимоотношений.

• Наставник должен идти в ногу с современными разработками и до­стижениями.

• Наставник должен обладать навыками консультирования, фасили-тации, создания сети контактов, развития других людей.

• Готовность и способность учиться и видеть потенциальные выгоды.

Эта инструкция выдвигает много требований. Она также предпо­лагает, даже требует, создания инфраструктуры контакта и коммуни­кации не только между обучающими наставниками, но и с другими специалистами, работающими в общественном и частном секторах. Тогда как эта инициатива продвигается параллельно с другими начи­наниями правительства (например, 3000 бизнес-наставников для ра­боты с учителями, 1000 добровольных бизнес-наставников для рабо­ты с администрацией), требование признать новую профессию очень сильно. Стоит отметить, что многие менеджеры, вовлеченные в упо­мянутые нами системы корпоративного коучинга и наставничества, уже нашли профессиональные определения для коучинга и наставни­чества. Это усиливает наше мнение о том, что новые профессионалы вполне могут называть себя «коучами-наставниками».

Что касается профессиональной подготовки новых обучающих на­ставников, то пока в исходной документации значится только слабый намек на то, что им «будет предоставлено первоначальное (обязатель­ное) обучение». Хотя новая роль требует главным образом проявле­ния личной инициативы, это, вероятно, мудрое решение. Но опасность

9-115

130 Глава 5. Катализаторы возникновения новой профессии

заключается в том, что в официальном мышлении будет преобладать именно подход «курса обучения», несмотря на то что, как мы знаем, этому методу свойственны ограничения, проявляющиеся при обуче­нии таким специфическим видам навыков и компетенции.

Другая реальная опасность состоит в том, что так называемое «лобби терапевтов и социальных работников» может занять доми­нирующее положение в дискуссиях о природе развития необходи­мых навыков и о требуемых профессиональных стандартах. Как по­казывают наши собственные теоретические разработки, необходима четкая формулировка определений и стандартов, основанная на кон­тексте осуществления коучинга и наставничества. Необходимые в контексте общины забота и сензитивность вовсе не обязательно должны переноситься в другие, более «грубые» среды. Лоббистов «те­рапевтов и социальных работников» может расстраивать, что в неко­торых организационных и правительственных кругах их профессия не всегда получает достойную оценку. Однако предубеждения долж­ны быть отодвинуты в сторону. Дискуссии о будущих направлени­ях были бы более успешными, если бы они проходили в атмосфере открытости, взаимного доверия и уважения, чрезвычайно необхо­димых для успешного коучинга и наставничества.

Вызов заключается в том, чтобы разработать и новые программы развития, и новый подход к установлению национальных стандартов и квалификаций, эффективно удовлетворяющих разнообразные по­требности формирующейся профессии. Одним из аспектов этих раз­работок будет согласование профессионального языка и теоретиче­ских моделей, на которых будут базироваться новые стандарты.

Инициатива создания профессии «обучающего наставника» и программы А,0 — всего лишь два примера «общественного настав­ничества». Однако в них содержатся многие ключевые элементы всех общественных программ. Комментарии Ди помогли нам луч­ше понять сходства и различия «корпоративного», «квалификационно­го» и «общественного» наставничества. Несомненно, общественный на­ставник применяет ту же базовую четырехэтапную модель «анализ — план — реализация — оценка», которая используется и «корпора­тивными коуч-наставниками», и «квалификационными наставни­ками». Однако существующие различия в языке и моделях поведе­ния общественных наставников, вероятно, лучше всего отражают­ся в приведенной ниже модели:

Обучающий наставник 131

Рис.5.2

Стадия 1. Понимание и приятие

В отличие от профессионального мира, где необходимо строгое со­блюдение временных рамок, общественный наставник должен быть готов тратить столько времени, сколько потребуется для построения доверительных отношений и выработки чувства доверия и уверенно­сти у ученика, который, вероятнее всего, будет крайне осторожен и неуверен. Нелегко выдержать верный баланс между эмпатией и стро­гостью. Кроме того, наставник должен предоставить ученику доступ к необходимой информационной базе и связать его с профессиональ­ными агентствами. Таким образом, получается, что ключевым момен­том работы наставника является установление границ между его ро­лью и ролью других специалистов.

Решить проблему формирования доверительных отношений помо­жет демонстрация того, что у наставника нет никакого скрытого пла­на действий, что он действительно не верит в существование един­ственно правильного подхода к вопросу, который «внедряется» истэб­лишментом и авторитетами.

Помощь ученикам в развитии самосознания и осознании своих слабых и сильных сторон — требование, похожее на те, что предъяв­ляются к другим типам наставничества. Стиль речи и тон голоса тре­буют, возможно, большей сензитивности, чем принято в более жест­кой деловой среде. Доверие к наставнику, который «был здесь, жил, работал, рассказывал истории», может быть очень сильным, например, у юной матери-подростка, старающейся справиться с нормальными,

9'

132 • Глава 5. Катализаторы возникновения новой профессии

но непослушными детьми. Эта молодая мать может не верить кому-то, кто хоть и говорит здравые вещи, но воспринимается ею как еще один «эксперт», дающий ей инструкции.

Стадия 2. Мотивация к действиям

Общественные ученики часто обладают чувством личной неадекват­ности или считают, что на них уже стоит клеймо «неудачников». Пре­одоление этого негативного самовосприятия и мотивирование их к со­ставлению плана действия, призванного изменить существующую си­туацию, — непростая задача, и добровольный наставник может сыграть здесь особенно ценную роль. Необходимы обучение и другая поддерж­ка. Возможно, наиболее эффективный метод работы наставника состо­ит в демонстрации ученику ролевой модели, подтверждающей полез­ность ведения записей, постановки целей, анализа прогресса и привле­чения другой поддержки, супервизии и возможностей подготовки.

Возможно, ключ — в верной комбинации жесткости и поощрения с терпением и эмпатией. Придется составить очень сложный коктейль из различных навыков. Например, часто при постановке целей необ­ходимо разбивать их на очень маленькие, одиночные шаги, отдавая себе отчет в том, что такой способ вызывает у большинства людей огромные затруднения. Недостаток терпения и нереалистичные ожи­дания относительно скорости прогресса — одно из главных объясне­ний отказа от деятельности и неудач. В этом отношении контраст с кор­поративным наставничеством, возможно, наиболее ярок.

Стадия 3. Поддержка плана

Побудив ученика составить план действий, описывающий посте­пенную, пошаговую, дорогу к цели, общественный наставник в отли­чие от наставников других типов не может просто на время присесть и подождать, пока его ученик за один вечер станет сам побуждать себя к действиям.

Директивная контролирующая роль может выглядеть как патро­наж, но готовность сопровождать ученика во время его первой попыт­ки заняться самообразованием после школы, например сходить в биб­лиотеку или государственное агентство, может стать именно тем, что требуется молодому человеку. Обеспечение поддержки в ходе ре­ализации плана часто означает просто регулярную «доступность для беседы». Наиболее распространенные препятствия в достижении це­лей возникают из-за условий жизни вне формальной программы, и персонализированные отношения с наставником могут использовать-

Обучающий наставник 133

ся для проработки личных и домашних проблем. Опасность для горя­щего чрезмерным энтузиазмом наставника, который к тому же стре­мится быть «полезным», заключается в том, что он может создать си­туацию, в которой ученик становится излишне зависимым от него. Выдержать нужный баланс нелегко, и доступность какого-либо на­ставника (которого иногда называют супервизором) может быть не­оценимой поддержкой для самого наставника, позволяющей ему спра­виться с этой ситуацией.

Стадия 4. Обзор результатов и поддержание импульса

За ходом всех программ необходимо наблюдать, чтобы отслежи­вать достигнутые в ходе реализации плана успехи и оценивать конеч­ные результаты. Мониторинг и отслеживание — постоянный процесс, но настоящая оценка происходит по завершении программы или пос­ле выполнения плана.

В корпоративном или квалификационном контексте это может означать завершение программы развития навыков или получение профессиональной квалификации.

В общественном контексте достижения могут казаться более уме­ренными, но они столь же ценны. Например, способность открыть счет в банке и написать свое имя на чеке может стать громадным успехом для человека, страдающего дислексией, которая усугубилась пристраст­ным отношением представителей системы образования, считавши­ми его неудачником. Потребность отмечать эти успехи и в то же время выстраивать мотивацию к установлению новых целей сходна в любом контексте наставничества.

Способ проведения финальной оценочной сессии, который, как по­казал опыт, работает достаточно хорошо, — это постановка вопросов в следующей последовательности:

• Чем вы сейчас занимаетесь?

• Чего вы надеялись достичь?

• Чего вы в действительности достигли?

• Сталкивались ли вы с новыми возможностями обучения?

• Как бы вы описали личную пользу от программы?

• Что, по вашему мнению, вы могли бы делать дальше для развития ваших достижений?

Если отношения были успешными, шансы продолжения прогрес­са даже без формального вмешательства наставника обычно высоки.

134 Глава 5. Катализаторы возникновения новой профессии

Возрастание интереса к наставничеству частично объясняется си­лой и простотой концепции индивидуальных встреч для помощи и поддержки самостоятельного управления обучением. Как и в случае с «корпоративным» и «квалификационным» наставничеством, теория и практика, очевидно, сливаются при возникновении сложностей, обусловленных отношениями и контекстом осуществления настав­ничества. Потребуется несколько лет реального опыта общественно­го наставничества, прежде чем будет согласован язык, установятся модели и стандарты, как мы показываем на рис. 5.3, но приложенные усилия не пройдут даром и будут вознаграждены.

Модели коучинга и наставничества

Модели (теоретические) полезны нам лишь тем, что они помогают понять взаимосвязи между идеями и действиями и выяснить, когда раз­работанные модели эффективно работают в специфических контекстах. Мы приводим предполагаемые сходства и различия языка, моделей по­ведения, режимов работы и, следовательно, требуемых стандартов.

Рис. 5.3. Модели коучинга и наставничества

В основе своей успех коучинга и наставничества зависит главным образом от качества коммуникации между включенными в эти процес­сы людьми. Важность качества коммуникации на рабочем месте теперь уже общепризнанна, хотя два десятилетия назад к ней относились в основном как к проблеме языка и техник. Людей обучали навыкам пре­зентации, письма, создания отчета и ведения телефонных переговоров. Сегодня такой подход уже не считается адекватным. Сейчас эту сферу часто называют «межличностным взаимодействием», она охватывает широкую область знания о том, как люди общаются.

Эффективное общение, несмотря ни на что, зависит от правильно­го подбора слов и методов. Важны также логическая структура, необ­ходимый уровень содержания, манера, тон и темп предоставления ин­формации. Однако сейчас все признают, что большинство проблем с коммуникацией обусловлено психологическими отношениями, а не самими «механизмами» коммуникации.

Проще говоря, в любую ситуацию общения люди привносят целый ряд важных «фильтров», которые могут искажать восприятие, пони­мание, усвоение сообщения и реакцию на него. Следующая диаграмма (рис. 6.1) призвана упростить понимание сложных взаимодействий, объясняя действие некоторых ключевых «фильтров», через которые должны проходить сообщения, составляющие двусторонний поток между отправителями и получателями.

Эта диаграмма одномерна, она предполагает систематическое ли­нейное прохождение данного процесса. На практике межличностная коммуникация осуществляется не столь ровно и гладко, и некоторые фильтры вступают во многовариантные взаимодействия в зависимо­сти от конкретной ситуации.

136 • Глава 6. Обратная связь, закладывающая основы успеха

Модели коучинга и наставничества 137

Главный урок, который мы можем извлечь, чтобы достигнуть сво­ей цели — стать эффективным коучем или наставником, следующий:

нельзя недооценивать значение чуткости и заботы, необходимых для достижения взаимопонимания, приятия и мотивации к позитивному реагированию на сообщения, которые мы посылаем и получаем.

Одно из интересных определений человеческой коммуникации звучит следующим образом: «Передача и прием сообщений двумя или большим количеством люд-ей таким образом, чтобы и отправи­тель, и получатель сообщения могли предпринять адекватные действия исходя из интерпретации тех сообщений, которые они получили». Кра­сота этого определения состоит в том, что оно подчеркивает двусто-ронность процесса коммуникации, процесса, приводящего к совер­шению необходимых действий. Оно также делает акцент на равной важности ответа на сообщение и на фундаментальной роли обратной связи, необходимой для эффективной коммуникации.