Стадия 4. Помощь в оценке успеха

• Существует различие между регулярным наблюдением за прогрес­сом и финальной процедурой оценки, проводящейся в конце реали­зации ПЛР. Роль наставника состоит в том, чтобы помочь ученикам организовывать формальные экзамены и согласовывать этот вопрос со своими непосредственными начальниками или супервизорами, ответственными за присвоение профессиональной квалификации.

• Помощь ученику в подготовке к формальным квалификационным экзаменам — полезная функция наставничества. Особое значение имеет напоминание ученикам о важности самооценки и взаимной (совместно с коллегами) оценки соответствия собственной дея­тельности профессиональным стандартам.

• Наставники могут использовать рефлективные вопросы для того, чтобы помочь ученикам проанализировать причины возникнове­ния любых препятствий для обучения, а также подчеркивать пре­имущества, которые приобрели сами ученики и организация в це­лом в ходе реализации их ПЛР.

100 Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

• Формальные отношения наставничества обычно имеют конец. Чаще всего это происходит, когда ученик меняет работу или до­стигает некой профессиональной квалификации. Завершение от­ношений часто протекает нелегко. Очень важно отпраздновать успех и признать выгоды, полученные всеми сторонами в процес­се общения. Наставник может совершить что-то особенное, поощ­ряя ученика и в дальнейшем ставить перед собой новые карьерные и развивающие цели. Позитивной нотой завершения отношений является проявление интереса к дальнейшей судьбе друг друга и намерение в будущем поддерживать связь.

Что происходит на практике?

Мы выбрали четыре примера, иллюстрирующие широкое много­образие вариантов применения теории и практики наставничества. Первый из них связан с ролью «квалификационного наставника», остальные три относятся к сфере «корпоративного наставничества».

Пример 1. «Квалификационный» наставник

Институт общественной бухгалтерии (The Institute of Chartered Accountants, ICA) в течение многих лет использует концепцию настав­ничества как составную часть процесса превращения кандидатов в полноправных членов института. Вместо слова «наставник» они ис­пользуют термин «консультант», но эти роли очень похожи и, как и во многих других примерах, предполагают исполнение функций экс­перта-советчика и оценщика.

Институт требует, чтобы все профессиональные бухгалтерские компании, являющиеся зарегистрированными членами института, следовали строгому руководству по обучению, развитию и постепен­ному повышению квалификации кандидатов в члены этой системы.

Каждая организация должна иметь в своем штате «сотрудника, от­ветственного за обучение», который уже является сертифицированным специалистом, сдавшим квалификационные экзамены в институте. Кроме того, каждой компании рекомендуется приглашать в свой штат «консультанта» и «супервизора» (в используемой институтом терми­нологии, консультант — это наставник, а деятельность супервизора, линейного менеджера, имеет такие же особенности, что и работа коу-ча). Роли и обязанности ICA четко изложены в следующем виде:

Что происходит на практике?

Консультант

Каждого ученика, проходящего обучение, обучающая организация должна обеспечить штатным консультантом, гарантируя тем самым, что количество учеников, приписанных к одному человеку, не увеличится, так как это может затруднить наставнику доступ к студенту и помешать ему должным образом исполнять свою роль. Обычно приемлемым считается соотношение 15 учени­ков на одного консультанта, но тут многое зависит от наличия у консультанта других обязанностей.

В норме консультант должен быть членом института. Если это условие невы­полнимо, консультант должен быть членом Шотландского или Ирландского Института или иметь какую-либо из степеней АССА, CIMA или CIPFA. Обязанности

Работая в связке с «сотрудником, ответственным за обучение», консультант отвечает за:

А. Создание условий для консультирования, что позволяет студентам в любое время обратиться к консультанту.

Б. Делегирование функций консультирования (когда это уместно).

В. Личное и профессиональное развитие студентов.

Г. Обзор знаний и навыков студентов в областях, по которым предусмотре­ны экзамены.

Д. Проведение формальных, раз в полгода, проверок прогресса студентов, если данная процедура не входит в обязанности сотрудника, ответствен­ного за обучение.

Е. Убежденность сотрудника, ответственного за обучение, в том, что некий студент подходит для принятия его в члены института.

Ж. Гарантию того, что любой преемник этой должности будет обеспечен всей необходимой информацией о студентах, прежде работавших с консуль­тантом.

Супервизор

Супервизор — это индивид в цепочке линейного менеджмента, перед кото­рым студент из первого примера отчитывается в процессе подготовки како­го-либо задания или проблемы, а также в ходе их решения. Супервизору не нужно обладать какой-либо формальной квалификацией, но он должен отличаться широтой ума и нравственными достоинствами и иметь образование или опыт в области супервизии. Кроме того, он:

А. Компетентен в технических вопросах и своевременно задает задачи или

проблемные вопросы и проверяет их выполнение. Б. Способен анализировать работу в категориях опыта главной технической

деятельности.

102 Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

В. Обладает практическими знаниями институтского кодекса профессио­нальной этики и способен предоставлять соответствующие советы. Г. Понимает принятую в институте систему наблюдения и фиксирования

прогресса учеников. Д. Понимает составляющие компоненты процесса супервизии.

Забегая вперед, отметим желательность того, чтобы назначение супервизора происходило после одобрения его кандидатуры сотрудником, ответственным за обучение. Обязанности Супервизор отвечает за:

А. Поддержание связи с топ-менеджментом, менеджерами, консультантами

и сотрудником, ответственным за обучение, по поводу рабочего опыта

студентов, их прогресса, мастерства и компетентности. Б. Проведениеличного собеседования со студентом перед назначением ему

задания, чтобы гарантировать понимание им целей. В. Контроль рабочего опыта. Г. Проведение устного обзора работы со студентом. Д. Оценку прогресса студента в подготовке к проводимому раз в полгода

экзамену.

В программах наставничества используются официальные руко­водства, но происходящее на практике может значительно отличать­ся от написанного в инструкциях. Поэтому в такой крупной компа­нии, как, например, KPMG, руководства ICA используются так, как объясняют Джон Бэйли (советник по развитию) и Кэтрин Миллер (менеджер по обучению взрослых людей):

Компания KPMG имеет в штате специалиста по корпоративному обуче­нию, называемого также «партнером по подготовке к экзаменам». Он от­вечает за официальные контакты этой организации с институтской систе­мой образования и подготовки.

Кроме того, в компании работают партнеры-консультанты, ответственные за мониторинг более долговременного развития индивида. В их задачу входит обеспечение гарантии того, что цели и критерии оценки индивида установлены и он получит адекватную подготовку и опыт для их достиже­ния. Также они отвечают за то, чтобы индивидуальное развитие учеников способствовало достижению их карьерных устремлений. Партнер-кон­сультант, помимо прочего, осуществляет контроль и заверяет формы допуска индивидов в институт за счет KPMG.

KPMG также назначает менеджеров-консультантов, ответственных за про­ведение встреч с сотрудниками с периодичностью полгода или год и оцен-

Что происходит на практике? 103

ку роста их профессионализма за это время, а также за анализ усвоенных участниками за время обучения знаний и навыков, а также опыта, кото­рый они приобрели. Этот человек занимает место в иерархии линейного менеджмента (к которой относится и оцениваемый) и поэтому может быть его непосредственным руководителем или топ-менеджером.

Менеджеры и помощники менеджеров несут постоянную ответственность за сотрудников. Прежде чем обучающийся получает задание, представитель менеджерского звена проводит с ним собеседование. Стоящие перед инди­видом цели, сформулированные в задании, согласуются в процессе обще­ния. Когда эта работа завершена, менеджер будет контролировать деятель­ность индивида, проводя при необходимости коучинговые сессии. После этого производится обзор сделанной работы и обсуждаются способы испол­нения деятельности. Индивид занимается самостоятельным оцениванием своей деятельности и обсуждает полученные данные с менеджером или его помощником. В ходе обсуждений рассматриваются сильные стороны, а также области, требующие развития, и определяется план дальнейших действий. Осуществляется письменное фиксирование результатов.

К тому же KPMG задействует совершенно особую схему наставни­чества для только что принятых на работу сотрудников.

Когда новоиспеченный выпускник учебного заведения переступает порог компании (KPMG), ему назначается наставник, в обязанности которого входит обеспечение поддержки нового сотрудника и руководство им в те­чение первых лет работы. Этот человек окончил университет по меньшей мере на год раньше новичка, поэтому он уже обладает знаниями о KPMG, но еще не успел забыть всех перипетий сдачи выпускных экзаменов. Такой наставник выступает в роли приятеля, и его отношения с новичком харак­теризуются конфиденциальностью. Кроме того, он берет на себя обязан­ности по развитию последнего и по мере необходимости прибегает к коу-чингу и консультированию на более неформальной основе. Обеспечи­ваемое руководство базируется на паспортной схеме KPMG. Данный «паспорт» содержит список профессиональных навыков и качеств, демон­страции которых ожидает компания от персонала, к тому же он разъясня­ет, как следует развивать и демонстрировать эти навыки и качества.

В течение первого года работы наставник и его ученик встречаются регу­лярно, обсуждают потребности развития, достигнутый прогресс, а также любые проблемы и заботы, которые могут одолевать новичка. По проше­ствии первого года эти отношения обычно продолжаются на более специ­ализированной основе. Наставники — добровольцы, и исполняемая ими роль дает им возможность развивать свои собственные «человеческие» навыки. Цель заключается в том, чтобы каждый наставник назначался только для одного новичка, что обеспечивает наибольшее влияние.

104 Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

Наставникам предоставляется один день для обучения собственной роли. Акцент делается на практических аспектах роли, и основное внимание уделяется знаниям и инструментарию, необходимым наставнику для раз­вития своего подопечного. К тому же эта программа дает наставникам воз­можность обсудить любые связанные с их деятельностью вопросы.

Подход KPMG иллюстрирует возникающее в некоторых случаях взаимное наложение ролей «квалификационного» и «корпоративного» наставника и роли коуча. Однако в ситуациях, предполагающих про­хождение Национальных квалификационных экзаменов, эти роли, ве­роятнее всего, будут гораздо более определенными и разделенными. Особая подготовка и квалификационные экзамены также необходимы и различным советникам, специалистам по ассессменту и наставникам.

Следующие три примера имеют отношение к «корпоративному» наставничеству.

Пример 2. Наставник топ-менеджеров

Директора компаний и топ-менеджеры, возможно, всегда искали совета и руководства за пределами своих собственных организаций, на неформальной основе, не связанной с оплатой таких услуг. Кон­цепция платного наставника для топ-менеджмента, основанная на формальном договоре, является более современной и приобретающей все большую популярность разработкой.

Клаттербак и Мэп-инсон в своей книге «Наставничество для дирек­торов и топ-менеджеров» (Mentoring Executives and Directors; Clutter-buck & Megginson, 1999) говорят о том, что существуют различные уровни формализации процесса наставничества для топ-менеджеров — от формального и оплачиваемого до неформального и свободного от фи­нансовых отношений. Авторы отмечают:

Существует еще один вариант наставничества для топ-менеджмента, ко­торый располагается между формальным и неформальным наставниче­ством, в рамках которого уходящий в отставку главный управляющий (СЕО) становится наставником для своего преемника.

Наставники топ-менеджеров действуют по большей части точно так же, как и все остальные наставники, но они нуждаются в высоком доверии и нередко в сопутствующих знаниях и практическом опыте. В функции на­ставника все так же входит исполнение ролей «зеркала», «критичного дру­га», слушателя, советника, гида. Также они могут применять метод коу-чинга для тренировки поведенческих навыков и осуществлять консуль­тирование по поводу того, как вести себя с другими людьми и расценивать их поведение.

Что происходит на практике? 105

Мэггинсон и Клаттербак выделили три общие роли наставника топ-менеджеров:

• Коуч топ-менеджеров обычно участвует в кратковременных отно­шениях, основанных на четко определенных навыках или поведен­ческой проблеме включенного в данный процесс топ-менеджера.

• «Старший товарищ» — обычно это бывший исполнитель высшего звена, занимающий одну из руководящих позиций, который «вез­де был, все видел, знает, как и что делать». «Старший товарищ» дает возможность воспользоваться своим опытом и может выступать ролевой моделью.

• Рефлексивные наставники действуют на более целостном уровне, «...они помогают управленцам высшего звена понять свои соб­ственные проблемы, проникнуть в суть интересующих их вопросов, развить самосознание и свои уникальные способы взаимодействия с ближайшими коллегами по бизнесу. Они используют текущие про­блемы для проверки повторяющихся паттернов мышления и поведе­ния, задавая проницательные вопросы и побуждая топ-менеджеров брать под свой контроль те аспекты, которых они раньше избегали. Они формируют уверенность топ-менеджеров посредством улуч­шения их самопонимания».

Мэггинсон и Клаттербак считают наставничество для топ-мене­джеров очень сложным для качественного выполнения процессом, так как оно разворачивается на нескольких различных уровнях — интел­лектуальном, эмоциональном, и к тому же в контексте бизнеса.

Наставник должен быть гибким и строгим, должен бросать вызов своим подопечным, а также осознавать потребности, амбиции и ценности топ-ме­неджеров и обладать широкими познаниями в профессиональном мире и мире бизнеса. Успех отношений между наставником и топ-менеджером так­же определяется степенью готовности последнего к вступлению в партнер­ские отношения, участию в сессиях и к тому, чтобы ценить возможность учиться и узнавать новое о своей личной и профессиональной жизни.

Пример 3. Наставничество в подразделении ИТ (информационных технологий) в SandweU Metropolitan Borough Council

Существует несколько причин, в силу которых в подразделении информационных технологий Sandwell Metropolitan Borough Council было решено ввести наставническую программу, большая часть кото-

106 Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

рой появилась в ходе подготовительной работы к повторной процеду­ре асессмента «Инвестиции в сотрудников» (Investors in People, IIP).

Корпоративная схема развития персонала (СРП) в рамках под­разделения работала не очень хорошо. Она базировалась на ежегод­ных интервью, посвященных развитию, результатом которых обычно являлся список запланированных тренинговых курсов, предлагаемых сотрудникам вместо программ самостоятельного развития. Некото­рые менеджеры излишне стремились угодить персоналу, тогда как сотрудники сосредоточивали свое внимание на своих потребностях в развитии. Некоторые планы на будущий год были явно нереали­стичными и поэтому не реализовывались, что вызывало критику со стороны персонала. За год менялись и профессиональные требования:

информационные технологии развиваются очень быстро. Хотя СРП была задумана как общая концептуальная структура, многие возмож­ности для развития принимались к обсуждению сразу же после их возникновения. Например, в тот или иной момент времени програм­мы НКО предлагались всем сотрудникам.

По своей природе работа в сфере ИТ требует по большей части са­мостоятельно направляемого обучения. Изменения происходят посто­янно, и очень важно учиться без отрыва от трудовой деятельности, что­бы оставаться в курсе самых современных веяний и тенденций. Обучение, опирающееся на частые тренинговые программы, в данных условиях не является ни эффективным, ни экономичным.

В качестве инструмента, призванного заменить существующую схе­му развития персонала, была выбрана разработанная Уолси Холлом (Оксфордский университет) Система самостоятельно управляемого интегрального обучения СМАЙЛ (Self-Managed Integrated Learning system, SMILE). Ее приняли на основании многих причин: она явилась средством, побуждающим сотрудников принимать на себя ответствен­ность за свое обучение; обеспечила целостный подход к обучению; по­зволяла персоналу наблюдать постоянство этого изменения, а также осознавать необходимость быть гибкими и в то же время ответствен­ными: «...научиться управлять своей собственной карьерой».

Решив использовать СМАЙЛ, подразделение информационных технологий фактически одобрило проведение у себя программы на­ставничества. Как объясняет Марк Уитли, глава подразделения:

Главная причина введения наставничества состоит в том, что оно являет­ся интегральной частью подхода СМАЙЛ. Этот процесс гарантирует, что ученики устанавливают свой собственный план занятий и самостоятель-

Что происходит на практике? 107

но ведут записи о характере и результатах своих действий. Различные циклы рефлексии и самооценки в рамках СМАЙЛ постоянно возвраща­ют их к целям обучения и создают идеальные циклы.

Внедрение программы наставничества в подразделении информа­ционных технологий происходило в два этапа. Первый этап начался в июле 1998 года, его планировалось пройти за полгода. В нем участ­вовала отдельная группа из 12 сотрудников. Для всей группы было проведено короткое вводное собрание, и затем четыре самых стар­ших члена команды стали каждый месяц получать наставническую помощь от внешнего наставника. Далее этот процесс распространил­ся на всю группу: эти четыре участника стали наставниками — каж­дый у двух других участников.

Так как наставниками являлись менеджеры или супервизоры из той же команды, что и их ученики, они, естественно, выступали и в роли наставников, и в роли коучей. Однако первоочередной направленно­стью программы, несомненно, являлось наставничество. Ее целью было:

Поощрить ученика самостоятельно выполнять работу и оценивать ее выполнение; наставник должен был выступать в роли зеркала. Бремя ответственности за осуществление СМАЙЛ ложилось на ученика, кото­рый должен был использовать наставника в роли экрана, но сам решать собственные проблемы. Роль наставника состоит в том, чтобы гарантиро­вать, что ученик действует по собственному плану.

После четырех месяцев реализации было решено расширить про­грамму самостоятельно управляемого обучения в связи с тем, что кон­сультанты «Инвестиций в сотрудников» все больше убеждались в ее эффективности. Второй этап имел другую направленность: межкоманд­ное наставничество. Импульсом к этой разработке явилась програм­ма «Выделения лучшей бизнес-единицы». В подразделении, где су­ществует потенциальный риск того, что люди будут «слишком дорожить своей репутацией компетентных специалистов», возникает необходи­мость укрепления сотрудничества и кооперации, чтобы потребители могли получать «совместно выработанные решения», удовлетворя­ющие их потребности.

Второй этап начался в ноябре 1998 года и поглотил первый этап, создав таким образом непрерывную программу «внутрикомандного» и «межкомандного» наставничества. Двадцать девять сотрудников (око­ло 40% персонала подразделения ИТ) добровольно вызвались участво­вать во втором этапе программы. Наставники, у каждого из которых уже

108 Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

было по два ученика, взяли себе еще по одному сотруднику из другой, не своей собственной, команды. Два сотрудника, бывших учениками на первом этапе, сами стали наставниками, а из оставшихся топ-менедже­ров, решивших присоединиться к программе, были выбраны еще не­сколько новых наставников. Все эти наставники ежемесячно занима­лись с внешним наставником, участвуя в ролевом моделировании и дискуссиях, что позволяло им повысить свою компетентность.

Первоначально планировалось, что длительность второго этапа со­ставит, как и протяженность первого, шесть месяцев, но очень скоро стало очевидным, что этого времени недостаточно для реализации су­ществующих СРП, и поэтому было принято решение продлить про­грамму. Правильность этого решения была подтверждена в ходе со­стоявшейся примерно через пять месяцев после начала данной стадии процедуры оценки. Обсуждались вопросы, касавшиеся карьерных устремлений людей и их профессионализма, сотрудников побужда­ли (но не принуждали) присоединяться к новой программе. Это озна­чало, что объем наставнической работы возрастет. Некоторых настав­ников попросили взять себе третьего или четвертого ученика, и, кроме того, пришлось пригласить нескольких новых специалистов. К концу 1999 года около двух третей персонала подразделения были включены в эту программу, из них девять человек выступали в роли наставников.

Пары наставников и учеников были сформированы не случайно, а в результате серьезных размышлений. На первом этапе оба члена пары были из одной и той же команды, и наставник был либо линейным менеджером, либо другим вышестоящим сотрудником. Второй этап был более сложным. Ученикам не позволяли выбирать наставников самостоятельно, так как это могло бы привести к чрезмерной загрузке некоторых из них и к отсутствию учеников у других потенциальных наставников. Поэтому команда топ-менеджеров определила воз­можности каждого ученика и предложила им одного наставника на выбор. Если это предложение не принималось, на обсуждение выдви­галась следующая кандидатура.

Если это было возможно, предпринимались попытки объединения женщин в пары с женщинами, а представителей этнических мень­шинств — с другими представителями меньшинств. Как говорит Марк Уитли:

В зависимости от вашей точки зрения это может показаться тактичным или нетактичным, но мы считаем, что это действие может принести неко­торую пользу, особенно если в организации существуют проблемы, свя­занные с этнической принадлежностью или с отношениями полов.

Что происходит на практике? 109

Другим критерием, используемым для формирования пар, была предполагаемая «синергия», или личностная совместимость, наставни­ков и учеников (это определяла команда топ-менеджеров). Затем Марк выяснял индивидуальные предпочтения наставников и учеников, ка­савшиеся потенциальных партнеров, делал необходимые перестанов­ки и давал определенные комментарии. Более 90% участников програм­мы одобрили первых предложенных им наставников и учеников.

Сейчас эта программа продолжает работать. Наставники и ученики еженедельно проводят часовую встречу. Иногда встречи отменяются, главным образом это вызвано трудностями работы или страхом учени­ка, что его посчитают неподготовленным. Наставникам не рекоменду­ют соглашаться на отмену встречи в случае, когда заявленная учени­ком причина отражает лежащую в основе отказа потребность в разви­тии, например улучшении способности управлять своим временем.

Формат этих встреч, посвященных обзору достигнутого результа­та, строго определен; ученика просят построить план встречи; настав­ник повторно обсуждает вопросы, оставшиеся с момента последней встречи; (с согласия ученика) прорабатываются другие вопросы, ко­торые, по мнению наставника, полезно обсудить.

Такая структура также допускает обсуждение любых областей или сфер профессиональной деятельности, являющихся источниками тре­вог и опасений (ведь их можно превратить в возможности для роста!);

разбор существующих вопросов развития; анализ новых перспектив.

Начальные занятия обычно мотивируют ученика прорабатывать руководство по самостоятельному обучению (СМАЙЛ), они направ­лены на осознание им своего личного профиля, компетенции, требо­ваний, предъявляемых к нему работой, на постановку целей и на вы­работку плана обучающих действий — Плана личного развития (ПЛР). Цель этого этапа: познакомить ученика с комплексом задач и начать движение к его реализации:

Этот подход поощряет учеников осмыслять проблемы и действия, необ­ходимые для их решения. Роль наставника состоит в том, чтобы внушить ученикам необходимость принятия самостоятельного решения, что же им нужно делать. Конечная цель — разработать План личного развития, про­работать его, оценить результаты и затем начать цикл заново, двигаясь к новым целям. Здесь наставник должен слушать, выступать в роли зерка­ла, способствовать активной работе ученика над углублением осознания и направлять людей к принятию на себя ответственности за свое обучение и планы действий. После этого ученику остается принять решение о том, что для него самого является наилучшим или самым важным.

110 Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

Наблюдение за успешной реализацией программы велось несколь­кими способами. Марк неформальными путями проверял, происходи­ли встречи или нет. Кроме того, был разработан «механизм поддерж­ки», состоявший из отдельных встреч для учеников и наставников, которые проводил каждые два месяца сам Марк. На них обсуждались СМАЙЛ и ожидания сотрудников, происходил обмен мнениями и по­иск ответов на вопросы. Эти встречи организовывались самым тщатель­ным образом, чтобы не подорвать ничью уверенность в себе. Это был неформальный способ выяснить, что же происходит на самом деле, а че­го не происходит. Кроме того, у каждого участника программы была возможность поговорить с Марком лично, о чем-то спросить его и об­судить такие проблемы, как отношения между учеником и наставни­ком, поддержка ПЛР линейным менеджером и возвращение к началу программы, если такая мера кажется необходимой.

Оценка производилась с использованием опросника круговой (360-degree) обратной связи для отслеживания процесса и сбора мнений о навыках и качествах наставника. Результаты сравнивались с результа­тами «контрольной (нормальной)» группы и обсуждались с наставни­ками, что содействовало личному росту и развитию участников.

Несмотря на то что отношения между наставниками и учениками являются конфиденциальными, как и содержание их встреч, очевидно, что введение СМАЙЛ и программы наставничества было благоприят­но воспринято персоналом. Эти нововведения влились в рабочий ритм организации и эффективно заработали. Некоторые люди без труда вос­приняли новые отношения; другим понадобилось гораздо больше вре­мени, чтобы оценить их важность. Отношения «развалились» лишь в одной или двух парах, где наставники слишком активно стремились «помочь» советом и/или меньше времени уделяли слушанию.

Хотя данная программа по сути является наставнической, в ней иногда можно заметить элементы коучинга. Некоторые наставники занимались коучингом своих протеже в процессе СМАЙЛ, демонст­рируя наилучшие способы ее использования. Время от времени полу­чалось так, что наставники выдвигали какие-либо предложения, в ко­торых ученики после самого тщательного разбора не могли обнару­жить для себя пути для развития и продвижения вперед. По большей части такие ситуации возникали в контексте: «Вот то, что я мог бы сделать. Возможно, это работает в моем случае, но может не сработать у тебя...» В рамках идеи о том, что учеников необходимо ориентиро-

Что происходит на практике? 111

вать на самостоятельные решения и действия, не поощряется реше­ние проблем «вместо» учеников, в то время как любое вмешательство наставника в отношения линейного менеджера и ученика на стороне последнего «подвергается позитивному осуждению».