Принцип управляемости

При формировании МКК принцип управляемости от­носится не к когнитивной сфере прогнозирования иуправ-ления собственным поведением, а к психологической сфе­ре управления собственным эмоциональным состоянием. Как было показано в главе 2, МКО сопровождается состо­яниями неопределенности и тревожности. Для его продук­тивного осуществления медиатор культур должен быть способен управлять своими эмоциями, должен обладать некоторой долей «эмоционального мышления» в терми­нологии М. Голмана. Последнее (emotional intelligence) представляет собой способность распознавать собственные чувства и выражать их приемлемым образом. Она вклю­чает в себя следующие компоненты:

— знание собственных эмоций: развитие самопознания,
способности распознать и назвать чувство в момент его
переживания;

— управление эмоциями: приобретение способности
справляться с чувствами, такими как отчаяние, гнев
идр.;

— самомотивация: эмоциональная ответственность

самоконтроль, например, сдерживание импульсив­ности.

Это неполный перечень компонентов в версии теории М. Голмана, предлагаемой В. Кохоненом (Kohorten, 2001, р. 26-27). Эмоциональное мышление в целом развивает нашу осведомленность об эмоциях, помогает понять и принять их, справиться с ними, когда возникает такая необходимость.

МКК, будучи связана с МКО, не предполагает форми­рования механизма управления эмоциями индивида в глобальном масштабе, т. е. во всех его проявлениях и сфе­рах деятельности. Принцип управляемости распростра­няется только на эмоции, системно сопряженные с ситу­ациями МКО. Имеются в виду состояния неопределен­ности, тревожности и раздражения, описанные в главе 2. Особое значение имеет способность управлять состояни­ем неопределенности, поскольку это самое распростра­ненное психологическое состояние при соприкосновении с другой культурой (Kaikkonen, 2001, р. 101).

Принцип эмпатии

Принцип эмпатии направлен на формирование тако­го качества характера языковой личности, как способ­ность к вживанию в переживания другого индивида, де­тально описанная в главе второй. Он представляет наи­большие трудности для реализации. Его особенность заключается в том, что, основываясь на психологических механизмах общения, он содержит наибольший эмоцио­нальный компонент (Nostrand et al, 1996, p. 11). Можно обладать знаниями об особенностях культурных ценнос­тей, выражаемых изучаемым языком, и о том, как необ­ходимо себя вести в соответствии с ними, и при этом про­должать оценивать их с позиций привычных культурных представлений. Психологическая способность прочув­ствовать, что именно некто переживает в его собственном положении и в его условиях, формируется с большим тру-

дом, поэтому принцип эмпатии необходимо применять на всех уровнях обучения и в максимально возможном ко­личестве ситуаций.

Наиболее эффективным приемом формирования эм­патии является драматизирование ситуаций, т. е. вхож­дение обучающихся в роли других людей. От собственно ролевой игры, широко распространенной в методике обу­чения иностранным языкам, драматизирование отлича­ется тем, что участники должны не просто сымитировать роль на лингвистическом уровне, используя адекватные ситуации поведенческие клише и тактики поведения, но пережить ситуацию эмоционально, вжившись в роль сво­его героя и стремясь отстоять, аргументировать или про­сто изобразить его поведение, учитывая его систему куль­турных ценностей и его реакции на ситуацию в соответ­ствии с ними. Н. Сили называет такие виды деятельности «культурными минидрамами» (Seefye, 1997,р. 70-73). Их основной эффект заключается в конфронтации с самим собой, в открытии того, что субъект может чувствовать и переживать по-другому, и посредством этого отстраняться от обоих типов переживания и воспринимать происхо­дящее в двойной перспективе. Парадокс драматизирова­ния заключается в том, что драма «приближает участни­ков к объекту (изучения) через эмоциональную вовлечен­ность и одновременно обеспечивает дистанцирование посредством того факта, что контекст все-таки искусст­венный» (Byram, Fleming, 1998, р. 143). Прием драмати­зирования достаточно подробно описан в современной методической литературе: от исторического обзора роли этого приема в обучении иностранным языкам {Fleming, 1998) до детального описания организации и проведения собственно театрального представления и его воздействия на обучающихся (Schmidt, 1998; Maley, Duff, 1981).

Содержание обучения по формированию межкультурной компетенции

Сущность и структура МКК, а также принципы ее фор­мирования определяют особенности содержания процес­са обучения, направленного на выработку исследуемой компетенции. Содержание включает в себя следующие компоненты: знания, отношения и умения, составляющие сущность МКК и обеспечивающие способность к продук­тивному МКО; языковой материал, текстовой материал, темы и входящие в них ситуации, а также систему зада­ний.

Знания охватывают сведения о сущности феномена культуры, природе культурных универсалий, их напол­нении в различных культурах; механизмах отражения культуры в языке и речи; о психологических особенностях МКО: процессах атрибуции значений, природе и функ­циях стереотипов, предрассудков и обобщений, механиз­мах регулирования собственных эмоций, сущности эмпа-тии.

Перечисленные пласты знаний наполняются конкрет­ным содержанием и могут предъявляться обучающимся как в специализированных курсах лекций, семинарских и практических занятий по проблемам межкультурного общения, «American Studies», социокультурной лингвис­тики и др., так и в ходе практических занятий по английс­кому языку.

Отношения представляют собой открытость новой информации, желание и готовность восприятия «друго­го» как равноправного, последовательное развитие толе­рантности, принятия, адаптации кявлениям иноязычной культуры, итогового формирования эмпатического отно­шения к ее носителям.

Умения МКО обладают сложным характером и пред­полагают: — этнографические умения определения культурного

компонента значения жизненных реалий, институтов

общества, моделей речевого и неречевого поведения

посредством направленного наблюдения, постулиро­вания значений, их верификации на основе повторяе­мости действий и обсуждения значений с носителями культуры;

— умения двойного видения одной и той же ситуации на
основе представлений о релятивности культурных яв­
лений и эмпатического отношения к другим участни­
кам МКО;

— умения управлять собственными эмоциями посред­
ством осознавания их объективной природы как
неотъемлемого компонента МКО, их идентификации
в момент испытывания, их обозначения посредством
понятий и лингвистических единиц и отстраненного
самонаблюдения за их динамикой;

—посреднические умения медиатора между собственной
культурой и культурой собеседника за счет осознава­
ния собственной культурной принадлежности, куль­
турной принадлежности собеседника, релятивного ха­
рактера обеих сущностей, объективных основ кон­
фликтов культур, а также использования понятий
культурных универсалий как базы соотнесения специ­
фических культурных ценностей и их гармонизации;

—речевые умения:

а) осуществления речевой деятельности в соответ­
ствии с культурными нормами носителей,

б) ведения переговоров с целью создания общего зна­
чения происходящего, донесения до инокультурных
собеседников сведений об особенностях МКО и
ценностях родной культуры (Kramsch, 1997, р. 462-
463; Verburg, 1991),

в) реагирования на дискурсные маркеры как индика­
торы отклонения от фреймов ожидания инокуль­
турных собеседников, требующие модификации
речевой деятельности.

Языковой материал включает единицы, обладающие культурным компонентом значения:

на лексическом уровне — слова,обзначающие уникальные культурные реалии (McDonalds), выражаю-

щие специфические культурные ценности (community, privacy), содержащие индексальный культурный компо­нент значения (например, home — большой, с комнатой для каждого члена семьи как отражение большого про­странства и тенденции к индивидуализму; обращения друг к другу с использованием первых имен как отражение ма­ленькой дистанции власти; friendship — как свидетельство, дружелюбия, не затрагивающего жизненно важных ин­тересов личности, а не дружбы и т. д.);

на грамматическом уровне — конструкции, соотносимые с культурными ценностями (например, ог­раничение употребления модальных глаголов и повели­тельных конструкций как воплощение уважения к пра­вам и автономности личности; доминирующее употреб­ление личных конструкций как воплощение личной ответственности за происходящее и контроля за собствен­ной судьбой и происходящим вокруг).

Текстовой материал включает культурно-окрашенные аутентичные образцы речевых актов диалогического и монологического характера (например, извинение с со­блюдением последовательности таких компонентов, как выражение извинения, признание собственной ответ­ственности за случившееся, предложение возместить ущерб (другу), обещание недопущения подобного в бу­дущем, объяснения причин, приведших к такой ситуации; написание заявления о приеме на работу с акцентами не на процессе, а на результатах собственной профессиональ­ной деятельности; художественные произведения, демон­стрирующие наиболее рельефно воплощение культурных ценностей в поступках и мыслях героев, такие как, напри­мер, рассуждения героини о том, что она не пойдет в боль­ницу навещать пострадавшую подругу, поскольку это не поможет подруге, но расстроит героиню — воплощение ценностей рационализма и ориентации на продукт дея­тельности в противовес процессу и т. д.).

Обобщающие темы, способствующие формированию МКК, могут быть сформулированы следующим образом:

1. Культура, ее форма и содержание; универсальные куль­
турные ценности как содержание феномена культуры;
возможное наполнение культурных универсалий; за­
висимость мировосприятия и поведения человека от
его культурной принадлежности; причины, по кото­
рым владение перечисленными выше областями зна­
ний необходимо для продуктивного межкультурного
общения.

2. Американская культура; ее базовые ценности; причи­
ны формирования именно таких ценностей как резуль­
тат влияния географичеких факторов, исторического
и социального развития; источники российских пред­
ставлений об американских культурных ценностях; их
стереотипная (или объективная) природа (о культур­
но-специфическом значении ценностей см. Elizarova,
1999а; Elizarova, 1999в).

3. Российская культура; ее базовые ценности; причины
формирования именно таких ценностей как результат-
влияния географичеких факторов, исторического и со­
циального развития; источники наших представлений
о российских культурных ценностях; их стереотипная
(или объективная) природа; их возможное воприятие
носителями других культур и, в частности, американ­
ской (о понятии культурной идентичности см. Elizarova,
2000).

4. Релятивный характер культуры как феномена; отказ
отделения ценностей и культур на плохие и хорошие,
признание их относительного характера; возможное
взаимное восприятие носителей различных культур;
возможные пути гармонизации изначально различных
взаимных восприятий.

5. Психологические аспекты пребывания в другой куль­
туре и взаимодействия с ее носителями; понятия «сво­
их», «чужих», «других»; формы и стадии взаимодей­
ствия с другой культурой, самоанализ и работа над соб­
ственными психологическими реакциями.

6. Моделирование собственного поведения и поведения
собеседника (речевого и неречевого) адекватным в

культурном отношении путем для достижения целей со­здания общего значения происходящего и получения взаимовыгодного результата.

В рамках каждой из тем выделяются ситуации МКО, служащие единицей обучения. Такие ситуации могут мо­делировать как сугубо психологические особенности «от­крытия» простейших вещей посредством выполнения несложных психологических заданий (например, позво­ляющих осознать, как часто индивиды выдают собствен­ные мнения за объективные факты), так и приближен­ные к реальности ситуации МКО, вызывающие замеша­тельство при их оценивании с привычных культурных позиций и требующие применения умений МКО («Вы постарались и приготовили замечательный обед для сво­их иностранных друзей, а они не притронулись к еде. Как вы будете реагировать?», «вы стремились выразить сочув­ствие пострадавшему и понимание того, как много ему или ей пришлось перенести, а адресат воспринял ваши выска­зывания как оскорбление. Что вы будете делать для вос­становления дружеских отношений?»).

Система заданий направлена на усвоение указанных выше знаний, выработку перечисленных отношений, формирование сложных умений МКО и освоений куль­турно-значимых тем. Она обладает динамичным харак­тером и меняется в зависимости от потребностей обуча­ющихся и условий процесса обучения.

Для разработки такой системы заданий с целью фор­мирования МКК был проведен констатирующий срез в виде анкетирования американских студентов и препода­вателей. Его результаты подтвердили гипотезу о том, что, обладая высоким уровнем развитости речевых умений в области английского языка, носители российской куль­туры, у которых не сформирована МКК, не вписываются в рамки культурно-адекватного поведения и не выступа­ют в роли медиаторов культур, способных объяснить но­сителям американской культуры специфику собственно­го поведения и на этой основе сформировать общее для всех участников общения значение происходящего.

На основе анализа результатов анкетирования и прак­тического опыта была разработана система заданий для опытного экспериментального обучения студентов и пре­подавателей.