Принцип этнографичности

В российской методике обучения иностранным язы­кам термин и понятие «коммуникативно-ориентирован­ной этнографии» был введен В.В. Сафоновой (Сафонова, 1992, с. 8.). Она рассматривает коммуникативно ориенти­рованную и дидактически приемлемую этнографию как часть языковой дидактики (Сафонова, 1996, с. 11) и пред­ставляет общий обзор развития этнографии коммуника­ции (Сафонова, 1996, с. 13). В зарубежной методике этот принцип наиболее активно отстаивался М. Байрамом и его соавторами. Целью этнографического принципа про­возглашалась «способность узнав'ать» — «ways of knowing» (Byram, 1989, p. 6).

Теоретическим обоснованием принципа этнографич­ности может служить классическая теория речевой дея­тельности Л.С. Выготского, согласно которой интерпси­хические категории, основанные на наблюдении за ин­теракциями, предшествуют интрапсихическим, т. е. внут­ренним, категориям (Выготский, 1983, с. 145; Выготский, 1956). Это означает, что значение действия сначала уста­навливается на основе наблюдения за повторяемым дей­ствием, затем верифицируется посредством собственной деятельности, а лишь затем переходит в область когни­тивных представлений индивида.

В эмпирическом плане, применительно к потребнос­тям установления культурно-обусловленных значений, принцип этнографичности, т. е. опытного установления

значений слов, поступков, событий, продиктован объек­тивной необходимостью.

Во-первых, даже при интенсивном и всеобъемлющем, с точки зрения учебного процесса, изучении и «пережи­вании» культуры изучаемого языка, невозможно выра­ботать у обучающихся навыки реакции на все возможные жизненные ситуации. Это положение имеет принципи­альный характер, поскольку ранее многие модели МКК носили статический характер и призывали разработать стратегию общения, которая представляет собой рекомен­дации относительно того, как себя вести, чтобы достичь той или иной цели (Фурманова, 1994, с. 176). В реальной действительности нашего времени в постоянно меняю­щихся условиях общения невозможно снабдить обучаю­щихся исчерпывающим набором стратегий достижения поставленных целей. Следовательно, преподаватели «должны сосредоточиться на экипировании обучаемых средствами оценки и анализа любых культурных практик и значений, с которыми они сталкиваются» (Вуrат, 1997, р. 18-19). Такое положение до некоторой степени проти­воречит традиционному подходу к страноведению, целью которого являлось обеспечение обучающегося как мож­но большей информацией о стране изучаемого языка, в основном о политическом устройстве страны, ее тради­циях, праздниках и т. д. Замена названного подхода на подход, который концентрируется на процессах и мето­дах анализа социальных явлений, вызвана необходимос­тью обеспечить обучающихся критически важными ин­струментами познания и понимания собственной и дру­гих культур (ibid.,р. 19).

Во-вторых, как уже отмечалось в работе ранее, англий­ский все больше используется в качестве ЯМО (lingua franca). Это означает, что российские граждане, изучив­шие английский язык, с большой степенью вероятности будут применять его в общении с индивидами, которые не являются носителями англоязычных культур. В подоб­ных ситуациях обучающиеся не могут приобрести знания о национальной идентичности и культурах всех, с кем они

могут иметь контакт. В таком случае введение в культуру страны изучаемого языка может служить в качестве при­мера, но оно должно комбинироваться с овладением обу­чающимися методами, с помощью которых они могут справиться с другими ситуациями. В положении исполь­зования lingua franca этнографический подход к установ­лению культурных ценностей собеседников просто жиз­ненно необходим.

В нашем толковании этнографический принцип не означает полноценного этнографического описания, а представляет собой совокупность этнографических при­емов, необходимых для установления значения событий или явлений в эмических терминах, т. е. изнутри, с точки зрения тех, кто в них участвует (в противоположность значению, которое может приписывать наблюдатель, ис­пользуя собственную культуру как систему координат) {Erickson, 1996).

Такие техники включают: отстраненное наблюдение, когда студент-исследователь не участвует в событиях; во­влеченное наблюдение, когда студент одновременно яв­ляется участником событий и исследователем их значе­ния; интервьюирование; анкетирование; сбор фактов (документирование). Этнографическое исследование носит циклический характер. Сначала посредством на­званных техник собирается информация, затем на осно­ве ее анализа формулируется гипотеза относительно воз­можного значения, затем эта гипотеза проверяется на практике в ходе последующего сбора информации (Davis, Henze, 1998, p. 404). Особое внимание при осуществле­нии этнографического подхода к изучению культурно-обусловленных значений имеют два взаимосвязанных момента:

1) исследователь должен понимать, что он не является
объективным наблюдателем, но привносит в наблю­
даемое собственную точку зрения;

2) для минимизации субъективной оценки исследуемых
явлений необходимо описательное наблюдение, кото­
рое изначально не ранжирует наблюдаемые факты по

какому бы то ни было критерию, но рассматривает их как равноправные. Установление их иерархиче­ской или другой зависимости, их значения возможно лишь при многократном повторении, позволяющем дифференцировать постоянные компоненты и ситу­ативно привносимые и верифицировать гипотезы по­средством опыта. Способность такого наблюдения иногда называется «визуальной компетенцией» (Ball, 1998, р. 179). Преимущества этнографического подхода:

1. В условиях соизучения иностранного языка и куль­
туры представление культурных ценностей неминуемо
идет через посредство доминирующей культуры, отража­
емой изучаемым языком. При этнографическом подходе
в условиях использования некоторого языка как средства
международного общения участники акта общения не
нагружены стереотипами доминирующей культуры и
имеют возможность установления уникального значения
конкретного события, развивая свои представления о не­
которой культуре индуктивным путем.

2. Этнографический подход позволяет обучающимся
преодолеть дедуктивный подход при наблюдении прояв­
лений культуры изучаемого языка и индивидуализиро­
вать значение происходящего, соизмерив его с личностя­
ми участников и реальными обстоятельствами. Таким
образом обучающиеся вырабатывают готовность к вос­
приятию не встречавшихся в их практике (включая прак­
тику обучения) и непредвиденных обстоятельств.

3. Этнографический подход, идентифицируя способы
воплощения культурных практик и ценностей, обращает
обучающихся к собственной культуре и помогает лучше
и глубже понять ее, а значит и собственную личность.

Этнографические умения — это тот критический мо­мент, который перемещает языковую личность в новую категорию, в категорию медиатора культур, который, в идеале, обладает преимуществами не только перед дру­гими изучающими иностранный язык, но лишенными подобных умений, а значит вынужденными либо ими-

тировать носителей, либо идти с ними на конфликт, дей­ствуя сообразно собственным культурным нормам, но и перед носителями языка.

Трудности применения принципа этнографичности заключаются в том, что обучаемые должны владеть тех­никами этнографического наблюдения, интервьюирова­ния, постулирования значений и их верификации, а это специфические умения, которыми преподаватель ино­странного языка, получивший традиционное лингвисти­ческое и методическое образование, не владеет (Вугат, Esarte-Sarries, 1991, р. 10-11).

В связи с этим необходимо отметить, что при обуче­нии иностранным языкам не ставится цель овладения обучающимися такой областью знания, как социальная антропология (Barro, Jordan, Roberst, 1998, p. 97). В со­временных условиях постоянно изменяющегося мира владение этнографическими техниками наряду с откры­тостью мышления и способностью к эмпатическому вос­приятию обеспечит достижение глобальной цели обуче­ния иностранным языкам, заключающейся в том, чтобы воспитать у студентов желание и снабдить их инструмен­тарием, позволяющим продолжать обучение за преде­лами учебного заведения (Stryker, Leaver, 1997, p. 3). Не­которые примеры конкретного воплощения этнографи­ческого принципа приведены в разделе, посвященном экспериментальному обучению (см. также Вуrат, Morgan, 1994, р. 110-111).