Педагогические условия формирования общих компетенций у студентов-экологов

Формирование общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования связано с рядом педагогических условий.

В целях обоснования педагогических условий, которые будут способствовать формированию общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования, необходимо уточнить, что понимать под таковыми в контексте заявленного исследования, так как в научной психолого-педагогической литературе можно встретить различные точки зрения толкования этого понятия [13, 38, 68].

Этимология понятия «условие» позволяет трактовать его, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо и, с другой, как обстановку, в которой что-либо осуществляется (в частности, формирование универсальной ключевой компетентности) [60].

Л.А. Мирошниченко определяет понятие «условие» как обстоятельство, среду, обстановку, в которых существуют предметы, события, явления и которые обеспечивают последним их дальнейшее развитие и существование [54].

Эти формулировки понятия «условие», верные в целом, требуют педагогического осмысления. Методологические основы разработки педагогических условий нашли свое отражение в работах В.И. Андреева [7], Ю.К. Бабанского [8], Н.Ю. Посталюк [64] и др.

Ю.К. Бабанский под педагогическими условиями понимает «обстановку, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся – успешно трудиться» [8, c.125].

Педагогические условия, по определению В.Л. Муравьева, – это требования и рекомендации к организации педагогической деятельности, подчиняющиеся общим принципам педагогического процесса [56, c.50].

Согласно результатам исследований П.И. Пидкасистого, А.М. Столяренко, Ю.М. Корниенко [78] и других ученых, педагогические условия выступают в качестве совокупности взаимосвязанных факторов.

Эти определения выглядят логично, однако они не отражают субъектной позиции педагога, позиции делателя. Эта позиция находит отражение в определении педагогических условий, где педагогические условия рассматриваются как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей [7].

Из рассуждений И.П. Подласого о дидактических причинах, факторах и условиях [64, c.335] можно заключить, что под педагогическими условиями он понимает комплекс причин, т.е. то, как и какие факторы применяются в педагогическом взаимодействии. Под факторами же он понимает причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса [64, c.334].

Н.М. Борытко также предпринимает попытку развести понятия «фактор» и «условие». Он относит категорию «фактор» к более объективным обстоятельствам (их можно лишь прогнозировать), в то время как условия не отрицают возможности их конструирования [16]. Однако объективное обстоятельство можно не только прогнозировать, его можно учитывать. Так, если мы не учитываем фактор современного состояния общества и его требований к специалисту, как можем мы разрабатывать теоретические и практические аспекты его профессионального развития.

Любое явление детерминировано внешними и внутренними факторами или факторами заданными и факторами конструируемыми. Внешние или заданные факторы мы не конструируем, но мы их учитываем. И их учет является генеральным педагогическим условием. Учет внешних факторов обеспечивает постановку цели и определение содержания дисциплины, определение требований к уровню освоения программы – то, что Ю.Г. Татур относит к условиям педагогического проектирования [77].

Таким образом, анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия «педагогические условия» позволяет выделить ряд положений, важных для нашего понимания данного феномена:

1) условия выступают как составной элемент педагогической системы (в том числе и целостного педагогического процесса);

2) педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и техническое оборудование, природно-пространственное окружение образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование;

3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние (обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию процессуальной составляющей системы) элементы;

4) реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы.

Обобщение результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогики можно встретить такие разновидности педагогических условий как организационно-педагогические (В.А. Беликов [14], Е.И. Козырева [41], С.Н. Павлов [69] и др.), психолого-педагогические (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.В. Лысенко, А.О. Малыхин [13] и др.), дидактические условия (М.В. Рутковская [78]) и т.д.

Обратимся к более подробной характеристике каждой группы условий.

Первую группу выделенных условий составляют организационно-педагогические условия. Данный вид педагогических условий рассматривается учеными, во-первых, как совокупность каких-либо возможностей, обеспечивающая успешное решение образовательных задач:

- совокупность объективных возможностей, обеспечивающая успешное решение поставленных задач [41, c.4];

- форм, методов целостного педагогического процесса, направленных на достижение целей педагогической деятельности [14, c.235].

Другая группа ученых, развивая и конкретизируя представления об организационно-педагогических условиях развития и функционирования образовательного процесса, представляет их не только как совокупность каких-либо возможностей, способствующая эффективности решения образовательных задач, но и указывает на их направленность и непосредственное отношение к развитию и функционированию процессуального аспекта педагогического процесса с позиции управления:

- обучения и воспитания населения, организационных форм и материальных возможностей, а также такие обстоятельства взаимодействия субъектов педагогического взаимодействия, которые являются результатом целенаправленного, планируемого отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов) для достижения цели педагогической деятельности;

- принципиальные основания для связывания процессов деятельности по управлению процессом формирования профессионально-педагогической культуры личности [70].

Второй разновидностью педагогических условий являются психолого-педагогические условия. Психолого-педагогические условия рассматриваются учеными как такие условия, которые призваны обеспечить определенные педагогические меры воздействия на развитие личности субъектов или объектов педагогического процесса (педагогов или воспитанников), влекущее в свою очередь повышение эффективности образовательного процесса.

Применительно к настоящему исследованию под педагогическими условиями понимается взаимосвязанная совокупность мер в педагогическом процессе, способствующая эффективному формированию общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования.

Для повышения эффективности формирования общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования необходимо выделить соответствующие условия, определении которых основывается на анализе цели и задач, поставленных в исследовании, содержании экологического образования в современных условиях, обобщении эффективного педагогического опыта, результатов собственной работы.

Педагогические условия в рамках экологического образования включают в себя:

- разработку целостной системы учебно-воспитательного процесса, которая позволяет интегрировать экологические знания и знания профессиональной деятельности с целью развития качеств специалиста, способного понимать ответственность и действовать с учетом сохранения окружающей среды;

- обеспечение методического и диагностического сопровождения формирования общих компетенций через реализацию педагогических форм, методов и средств поэтапно: от получения знаний об экологической культуре через осознание смыслов экологической культуры и самопроявление в деятельности;

- обогащение знаний студентов посредством разработки, создания и решения экологических ситуаций; индивидуализации и поддержки самостоятельной деятельности студентов по накоплению опыта защиты окружающей среды посредством организации природозащитных акций; стимулирования готовности действовать на основе опыта защиты окружающей среды в профессиональной сфере.

Для того чтобы потенциальный уровень общих компетенций знания имел положительную динамику, мы выделяем взаимосвязанные между собой группы педагогических условий, которые обеспечивают этот рост.

В связи с этим, первое из условий - ориентирует учебный процесс на приближение учебной деятельности к предметным и социальным условиям будущей профессиональной деятельности. Введение данного условия было вызвано необходимостью решения характерной проблемы ценностно-ориентирующего обеспечения традиционного образовательного процесса, которая выражается в слабой эколого-педагогической ориентированности учебных курсов, направленных на подготовку студентов к формированию начал экологической культуры у студентов, а также в концентрации педагогических целей не на будущей профессиональной деятельности, а на непосредственных результатах обучения - усвоении сведений, понятий и т.п. Кроме того, данное условие основано на принципе культуросообразности; его соблюдение призвано поддерживать баланс между изучением глобальных, региональных и локальных аспектов экологического образования.

Интеграция дисциплин, включенных в программу профессиональной подготовки студентов-экологов учреждений среднего профессионального образования, позволяет обеспечить целостность педагогического процесса формирования общих компетенций и обогащение личности студента через развитие самостоятельности мышления и способности к переносу знаний, умения обобщать систему знаний, полученных в ходе профессионального становления. Интеграционные процессы легче всего осуществляются через проектную деятельность, через микроисследования, эвристические приемы.

Грамотное построение целостного образовательного пространства означает выбор такой программы деятельности, которая наиболее полно отвечает запросам развивающейся личности. Информационный поток, предъявляющий студенту некий слой обязательных профессионально значимых и общекультурных знаний, вызывает потребность сопротивляться в том случае, если нарушается диалог в образовании и если учащийся лишен сознательного выбора и созидательной деятельности.

Следует отметить, что познавательные процессы, происходящие в ходе учебной деятельности, если они сопровождаются успешностью, всегда с эмоциональной точки зрения положительно окрашены. Положительные эмоции, связанные с пониманием сущности изучаемого предмета, способствуют проявлению познавательной активности, установлению доверительных межличностных контактов, положительного фона учения. С экологической точки зрения, этот процесс повышает жизнедеятельность учащегося и развивает позитивное отношение к самому себе.

В качестве второго педагогического условиявыступает обеспечение методического и диагностического сопровождения формирования общих компетенций через реализацию педагогических форм, методов и средств поэтапно: от получения знаний об экологическом образовании через осознание смыслов экологической культуры и самопроявление в деятельности.

Мы связываем это условие с теми возрастными особенностями и сложностями переходного возраста, спецификой профессиональной направленности студентов в учреждениях среднего профессионального образования и с необходимостью учета мотивации выбора профессии, индивидуально-психологических черт характера и способностей, уровня понимания значимости экологии.

Третье педагогическое условие, основано на самостоятельной экологической деятельности студентов, которое предполагает организацию активной практической деятельности студентов в профессиональной сфере на основе накопленного опыта решения экологических задач. Студенты должны активно использовать потенциал педагогической практики как модели реальной профессиональной деятельности в области экологического образования для того, чтобы применить полученные в ходе теоретического обучения знания и умения. Это условие обосновало необходимость разработки и внедрения специфических заданий для студентов на период педагогической практики: анализ экологически развивающей среды по предложенному плану; проведение природоведческого эксперимента; создание экологической тропинки и организация работы на ней; составление картотеки научно-методической литературы по вопросам экологии и т.п.

Важным условием, на наш взгляд, следует считать преобладание интерактивных форм и методов обучения в учебном процессе. В сочетании с традиционными формами при апробации модели использовались лекции-конференции, деловые игры, конкурсы, диспуты и т.п., что обеспечивало развитие творческого мышления, способности к самоуправлению и организации собственной деятельности, создавая, таким образом, предпосылки для развития самостоятельности и активности каждого члена группы.