Ретроспективный анализ развития экологического образования

Термин «экологическое образование» прошел определенную эволюцию через понятия «природоохранительное просвещение» (60–70-е годы), природоохранительное образование (конец 70-х годов), «экологическое образование» (80-е – конец 90-х годов) к современному определению «экологическое образование в целях устойчивого развития» (начало XXI века). В 70–80-е годы термины «природоохранное образование» и «образование по проблемам окружающей среды» использовались как синонимы. Определение экологического образования принято связывать с первой конференцией по этой тематике, прошедшей в 1970 г. в г. Карсон-Сити (США, Невада). На конференции была принята такая формулировка: «Экологическое образование представляет собой процесс осознания человеком ценности окружающей среды и уточнение основных положений, необходимых для получения знаний и умений, необходимых для понимания и признания взаимной зависимости между человеком, его культурой и его биофизическим окружением»

Во второй половине 80-х годов, во время зарождения идеи устойчивого развития подчеркивалось, что устойчивое развитие является концепцией долгосрочного решения экологических проблем, и природоохранное образование является одним из долгосрочных средств достижения этого решения. Стокгольмская конференция по охране окружающей среды в 1972 году приняла рекомендацию о создании международной программы по образованию в области окружающей среды, где центральным звеном во взаимоотношениях «человек—общество—природа» становится экологическое образование.

В резолюциях конференции ООН «Рио+20» подчеркнута огромное значение экологического образования в реализации стратегии выживания и устойчивого развития человечества. Международной комиссией по окружающей среде и развитию (1987) в качестве стратегического решения данной проблемы была предложена концепция устойчивого развития, в основе которой – соблюдение баланса естественных возможностей биосферы и социально-экономического развития для удовлетворения потребностей ныне живущих поколений людей не в ущерб условиям жизни для будущих поколений жителей Земли.

В 90-х годах был принят один из основополагающих документов – закон РФ «Об охране окружающей природной среды», один из разделов которого «Непрерывное экологическое образование» – составил основу организации экологического образования на всех этапах дошкольного, школьного и послешкольного уровней. В связи с данным обстоятельством наблюдается стабильный интерес педагогической науки к экологообразовательной тематике.

В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию в области образования в интересах устойчивого развития, суть которой состоит в том, чтобы перейти от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к способности действовать и жить в быстро меняющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможные последствия в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур.

В настоящее время перед системой экологического образования стоит задача обеспечить возможность получения непрерывного образования, то есть образования в течение всей жизни. В новой парадигме образования, с которой Россия вступила в XXI век, важно осознать не только необходимость полноценной и диалектической трактовки человеческого фактора, но и концентрацию вокруг базового «ядра» личности, способностей её к профессиональному самоопределению и саморазвитию.

Реформирование образования в стране исходит из принципиальной установки, суть которой заключается в том, что оно имеет личностную ориентацию, ставит личность в центр всей системы воспитания и образования. Человек рассматривается не только как движущая сила общественного прогресса, но и как его высшая цель и ценность. Такой подход к целям и задачам образования должен предостеречь от «потребительского» отношения к человеку, сделать акцент на понимании образования как сотворчества, диалога, а потому может быть положен в основу гуманистического воспитания и образования. Личностные аспекты образовательной деятельности, соотнесенность с гуманистическими ценностями и составляют основу новой парадигмы образования.

Таким образом, основная цель образования в условиях становления информационного общества - не только сохранить, но и усилить «человеческое в человеке», обеспечить полноценное развитие личности. Другими словами, современное образование должно быть не просто гуманитарным, естественнонаучным, или техническим. Оно должно быть непрерывным и гармоничным, а результатом его должна стать всесторонне развитая личность, обладающая высокоразвитой педагогической функцией. Целостный человек может быть сформирован на основе синтеза наук о человеке, синтеза естественнонаучного и гуманитарного знания, науки и искусства, науки и нравственности.

Реализация ценностей непрерывного образования, связанных с созданием условий для саморазвития обучаемого как субъекта социальной жизни, предполагает изменение характера образовательного процесса.

Исторический анализ развития непрерывного образования в нашей стране еще раз убеждает в том, что оно прошло несколько этапов и продолжает развиваться в настоящее время.

Первый этап (70-80 гг.) - характеризуется пониманием непрерывного образования как образования взрослых (А.П. Владиславлев [83], В.И. Купцов [208], Ф.Р. Филиппов [395] и др.). Главное на этом этапе то, что трудовая деятельность человека непрерывно связана с необходимостью систематического пополнения знаний. В это же время разрабатываются эффективные меры по выработке у взрослых людей стойкой мотивации к постоянному самообразованию. Именно в этот период задача непрерывного пополнения знаний каждого конкретного человека стала задачей государственной важности, поскольку это необходимо для процветания современного общества.

Второй этап (80-90 гг.) - характеризуется углублением идеи непрерывного образования. В 1989 г. была разработана «Концепция непрерывного образования», согласно которой непрерывное образование можно рассматривать как фундаментальный принцип построения новой модели образования, а система образования должна быть подвижной, изменчивой, полифункциональной. К 1991 г. непрерывное образование пришло к фундаментальному принципу новой модели образования, а принятый в 1992 г. Закон РФ «Об образовании» определил нормативную основу для дальнейшего развития непрерывного образования.

С 1992 г. начинается третий этап развития непрерывного образования, который характеризуется разработкой различных концепций непрерывного образования (экологического, профессионального и др.) [144,155].

К 90-м годам в нашей стране господствующей стала моноуровневая образовательная система. В новых социально-экономических усло­виях стали особенно заметны ее слабые стороны, в том числе:

- консерватизм, который мешал ей гибко реагировать на запросы
общества и изменения конъюнктуры рынка;

- недостаточная демократичность в управлении, организации деятельности и в отношениях преобладала авторитарность, жесткая регламентация;

- слабо выраженная направленность на самообразование;

- ориентированность преимущественно на среднего обучаемого.

В моноуровневой образовательной системе, как и в многоступен­чатой, образовательный компонент был подчинен профессиональному, хотя и в меньшей степени.

Проблема соотношения между образовательным и профессиональным компонентом и в настоящее время является весьма актуальной. Для ее решения необходимо развести эти компоненты, определить их цели и содержания. Это позволяет сделать многоуровневая система образова­ния, главный принцип которой состоит в максимальном использовании возможностей личности и представлении всем членам общества равных возможностей развития. Эта система обращена к человеку, который становится ее центром и активным участником, в отличие от традици­онной системы образования, где человек рассматривается как пассив­ный приемник сообщаемых знаний.

Сравнительный анализ современных систем образования позволил, определить принципы, которым должна соответствовать многоуровневая система образования: система должна быть открытой, мобильной и способной учитывать индивидуальные особенности личности; предусматривать возможность разделения
уровня образованности и профессиональной подготовки, а также возможность многопрофильно­го профессионального обучения. Кроме этого, в системе должен максимально использоваться принцип фундаментальности образования, а организация образовательного процесса должна основываться
на использовании прогрессивных педагогических технологий.

Таким образом, введение многоуровневой системы образования помимо формального разделения на уровни предполагает серьезное ре­формирование образовательного процесса, его содержания, форм и ме­тодов обучения.

Суть непрерывного образования заключается в необходимости постоянного обновления, совершенствования и развития человека в течение всей его жизни. Значит, система непрерывного образования может означать совокупность определенных элементов, которые находятся в связях друг с другом, образуя определенную целостность.

Фундаментальными в этом ключе являются работы А.М. Новикова [271], в которых речь идет о непрерывном профессиональном образовании.

Так, понятие “непрерывное профессиональное образование” он определяет по трём векторам движения:

1) человек совершенствует своё профессиональное мастерство, не повышая свой формальный образовательный уровень;

2) человек непрерывно движется по ступеням и уровням образования;

3) человек имеет возможность не только продолжить образование, но и сменить его профиль.

Усиление внимания к проблеме охраны природы в начале 70-х годов привело к пропаганде экологических знаний. Анализ содержания и организации экологического образования показывает, что в начале 1970- х годов оно в нашей стране рассматривалось только как просвещение, в то время как в ряде зарубежных стран уже поняли то, что необходимы решительные действия по охране природы, а экологическое образование должно быть сориентировано на решение конкретных проблем.

Во второй половине 80-х годов задача экологического образования в нашей стране стала пониматься как формирование экологической культуры, забота о защите природной среды, в связи с чем необходимой стала экологическая деятельность самих учащихся и студентов. В педагогической теории эти вопросы начали разрабатываться в новой области педагогического знания - теории и методике экологического образования, разрабатывающей содержание, принципы, методы и формы экологического образования [,].

В настоящее время экологическое законодательство РФ составляют более

двух десятков законов, основные из них: ≪Об охране окружающей среды≫

(2002 г.); ≪О безопасности≫ (1992 г.); ≪Об экологической экспертизе≫ (1995г.); ≪Об особо охраняемых природных территориях≫ (1995 г.); ≪О животном мире≫ (1995 г.); ≪О радиационной безопасности населения≫ (1995 г.); ≪О безопасном обращении с пестицидами и агрохимикатами≫ (1997 г.); ≪Об отходах производства и потребления≫ (1998г.); ≪О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения≫ (1999 г.); ≪Об охране атмосферного воздуха≫ (1999 г.) и др.

Потребность в отдельном направлении подготовки профессиональных кадров экологов возникла в связи с учреждением специальных государственных ведомств, ответственных за осуществление мониторинга за состоянием окружающей среды и контролем над выполнением новых норм и правил хозяйствования. В соответствии с новыми законами, и нормативными актами на всех этапах хозяйственной деятельности от проектирования новых объектов, строительства, ввода в эксплуатацию, до утилизации отходов необходима комплексная экологическая оценка, для осуществления которой недостаточно знаний по одной фундаментальной науке, например, биологии, географии, геологии или химии.

В научно-методической литературе, касающейся проблемы развития системы среднего профессионального образования, имеется ряд работ, посвященных различным аспектам подготовки будущих специалистов среднего звена:

– основным тенденциям развития системы среднего профессионального

образования (Г.В. Мухаметзянова [91]);

– модернизации содержания среднего профессионального образования на

основе компетентностной модели специалиста (Л.Д. Давыдов [31]);

– проблемам социально-педагогической адаптации студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования (Н.М.Смыслова [139]).

Захлебный А.Н. характеризует тенденции развития современного общего экологического образования в интересах устойчивого развития, отражающие эволюцию его содержания:

– от экологических проблем среды к экологии человека и социальной экологии;

– от охраны окружающей среды и рационального природопользования – к коэволюции общества и природы;

– от стратегии защиты от негативных последствий – к их предвидению, прогнозу и упреждению;

– от естественнонаучного, предметного конструирования экологического образования к социально-проблемному, гуманитарно-естественнонаучному.

Эти и другие положения получили отражение в новой Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития (2010).

При этом сегодня в мировой и отечественной педагогике начинает складываться новое стратегическое направление, которое получило название «образование в интересах (для) устойчивого развития» (ОУР) [76]. Его основная цель состоит в изменении существующего массового сознания людей, переориентировании их на сохранение универсальных ценностей жизни, в обучении тому, как, не выходя за рамки правового поля, находить компромисс в ситуациях, в которых вступают в конфликт экономическая выгода и экологическая целесообразность, личные потребительские запросы и общественные интересы.

В исследованиях, посвященных проблеме образования в интересах устойчивого развития [6, 22, 31, 47, 50], подчеркивается, что это не альтернатива существующему экологическому образованию, это его новая ступень, с переходом на которую оно приобретает статус — экологическое образование в интересах устойчивого развития (ЭОУР). Но при этом экологическое образование претерпевает существенные изменения, которые связаны с углублением его правовой и культурологической составляющих, с созданием в образовательных учреждениях активной экокультурной среды, с усилением деятельностной стороны эколого-образовательного процесса.

Экологическое образование должно обрести опережающий характер и перейти от:

- знания-умения-навыки-парадигмы к формированию у студентов экологической компетенции и готовности жить в малопредсказуемом будущем мире;

- экологической грамотности к умениям проектирования своей деятельности в окружающей среде с учетом ее экологических последствий;

- описания и объяснения современных экологических проблем к предвидению, моделированию и прогнозированию возможных экологических ситуаций и упреждению их негативных последствий;

- экологических проблем среды к экологии человека, его культуре, здоровью и безопасности жизнедеятельности [30, c.4].

Соответственно, основными задачами профессионального экологического образования в интересах устойчивого развития следует считать разработку и совершенствование междисциплинарных учебных тем, необходимых для включения в традиционные учебные дисциплины, и выработку у студентов таких качеств, как социальная ответственность, инициативность, способность формулировать проблемы и искать пути их решения, а также терпимость к альтернативным суждениям [50, c.34].

Решение указанных стратегических задач напрямую связано с созданием эффективной системы образования человека в течение всей его жизни. Тенденция непрерывности образования как основополагающий, ведущий принцип его развития и ценностный фактор каждого индивида предусматривает воспитание человека нового типа, который в динамически меняющихся социально-экономических условиях сможет активно жить и действовать, внося максимальный вклад и в саморазвитие, и в самореализацию и в развитие общества, его прогрессивное обновление. Развитие личности рассматривается при этом как непрерывный процесс, ориентирующий учебно-познавательную деятельность не только на усвоение знаний, но и на активное преобразование окружающего мира [5].

Как полагают большинство исследователей проблематики экологического образования в интересах устойчивого развития, методологической основой его построения и важнейшим инструментом практической реализации является компетентностный подход.

В процессе работы по формированию экологического мировоззрения студентов колледжа

на основе деятельных методов обучения особое внимание необходимо уделить выработке

следующих личностных свойств и качеств будущих выпускников:

- общекультурных (бережное отношение к культурно-историческому и природному

наследию страны и города, ценностное осмысление природы, осмысление духовно-

нравственных основ жизни человека, восприятие научной картины мира);

- учебно-познавательных (формирование грамотности студентов в области

планирования, анализа, адекватной самооценки и целеполагания, организации

самостоятельной познавательной деятельности, способности переносить умения и

навыки из одной области экологических знаний в другую; умело применять их в

практической природоохранной деятельности);

-ценностно-смысловых (умение определять целевые и смысловые установки для

своих действий и поступков, понимание законов окружающего природного мира,

умение ориентироваться в нем);

- информационных (умение анализировать, систематизировать знания,

формулировать выводы, работать с различными источниками информации,

обрабатывать информацию, полученную из различных источников);

- социально-гражданских (овладение навыками изучения и содействия решению

экологических проблем своего города, способность принимать решения,

ответственность за результат собственной деятельности)

- коммуникативных (умение работать в команде, быть контактным в различных

социальных ситуациях; способность становиться на точку зрения партнера или

склонить собеседника к своей точке зрения,),

- личностного роста (совершенствование личностных качеств, развитие

психологической грамотности, способов физического, духовного и интеллектуального

саморазвития, здоровый образ жизни, формирование внутренней экологической

культуры, а также комплекса качеств, связанных с основами безопасной

жизнедеятельности личности).

Таким образом, успешность процесса формирования экологического мировоззрения,

предусматривающего выработку у студентов колледжа вышеперечисленных свойств и

качеств, в значительной мере зависит от внедрения в учебный процесс деятельностных

методов экологического обучения; воспитательной работы, предусматривающей участие в

различных природоохранных акциях на муниципальном и городском уровнях; привлечения

студентов к научно-исследовательской работе по экологической тематике.

Список литературы:

1. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов-на-Дону.:

Феникс, 1996.-478с.

Интернет источники:

2. http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_show_archives.php?subaction=showfull&id=11

95049162&archive=1195938639&start_from=&ucat=&

3. http://www.nauka-shop.com/mod/shop/productID/22378/

4. http://www.egpu.ru/lib/elib/Data/Content/128253253051406250/Default.aspx

УДК 378.001