Роль компетентностного подхода в системе среднего профессионального образования

В настоящее время на российском рынке труда происходят заметные изменения, вызванные рядом причин: падением спроса на неквалифицированный труд, внедрением автоматизированных систем управления производственными процессами, возникновением множества новых профессий, размытием границ между профессиями и т. д. [51, c.96-99], а это означает, что работникам приходится чаще переучиваться. Если раньше можно было поступить в хорошее учебное заведение и получить профессию почти на всю жизнь, то сегодня это невозможно.

Среднее профессиональное образование в современной России определяется как промежуточное звено между начальным и высшим профессиональным образованием, как результат их интеграции.

Среднее профессиональное образование- это система, направленная на подготовку «универсальных специалистов», перечень формируемых компетенций которых достаточно широк, универсален и уточняется лишь с учетом характера объектов будущей профессиональной деятельности.

На современном рынке труда в условиях непрерывной модернизации производства важнейшими качествами специалиста становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить правильные решения в нестандартных ситуациях. Работодатели заинтересованы не только в профессиональной компетентности выпускников, но и в их воспитанности, коммуникативности, т.е. в уровне их общей культуры. Также важны такие качества, как обычная выносливость, дисциплинированность, умение владеть собой в сложных ситуациях. Кроме того, современный квалифицированный рабочий, специалист должен не только обладать определенным набором знаний, умений и навыков, но и уметь ориентироваться в нестандартных производственных ситуациях и находить новые, нетипичные производственные решения.

Решить эти сложные проблемы в области СПО предполагается путем внедрения и реализации ФГОС СПО. Федеральный государственный образовательный стандарт ставит задачу формирования у выпускников общих и профессиональных компетенций.

Запросы и потребности современного рынка труда, предъявляемые к качеству профессионального образования, базируются на положении о том, что профессиональное образование – это не только профессиональное обучение как процесс формирования специфических профессиональных навыков посредством специальных методов обучения. Это целый комплекс, или система, куда входят:

- профессиональная ориентация;

- обучение, повышение квалификации;

- профессиональная социализация и адаптация на всех этапах приобретаемого статуса (абитуриента, студента, выпускника – молодого специалиста, а впоследствии и профессионала, мотивированного к повышению своего профессионального уровня в течение всей трудовой деятельности).

Именно такой подход в наибольшей степени отображает суть компетентностного подхода. Сегодня необходимо формирование и развитие социально ориентированной личности, в полной мере реализующей свой потенциал, становление знающего специалиста, ответственного за результаты и качество своей деятельности.

Организацию образовательного процесса в системе СПО регламентируют

множество документов, основными из которых являются следующие документы:

– Основной Закон «Конституция Российской Федерации»;

– Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";

– Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования (ФГОС СПО) по различным специальностям, утвержденные в 2010 году;

– Концепция Федеральной целевой программы развития образования на

2011–2015 годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г.

№ 163-р).

Концепция компетентностного подхода лежит в основе третьего поколения обновленных стандартов (ФГОС СПО) и ориентирована на формирование не только знаний, но еще и умений, способностей формировать у выпускника коммуникации и другие ключевые компетенции.

В современной науке компетентностный подход интенсивно разрабатывается такими специалистами, как В.И. Байденко [10], А.А. Вербицкий [20], И.А. Зимняя [35], И. М. Осмоловская [43], А.Э. Федоров, С.Е. Метелев, А.А. Соловьев, Е.В. Шлякова [45], О.В. Гаврилюк, Р.Б. Галеева, М.В. Журавлева [47], А.А. Скамницкий [55], А.Н. Полосин [66], Ю.Т. Татур [77] и др.

В отечественной литературе компетентностный подходкак принцип образования сегодня очень широко обсуждается: он предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций, при этом предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную роль≫ [241].

С точки зрения Г. К. Селевкокомпетенция и компетентность выступают как образовательные конструкты компетентностного подхода, ориентирующего образование на создание условий для овладения комплексом компетенций, необходимых выпускнику для выживания и устойчивой жизнедеятельности в современных условиях [202].

Рассмотрение сущности компетентностного подхода для нашего исследования необходимо как для определения теоретических аспектов, так и для определения практических направлений экспериментальной работы.

Основной постулат компетентностного подхода заключается:

- в усилении личностной направленности образования, то есть создание ситуаций выбора (опора на интересы и потребности), в активизации студентов в процессе обучения, когда студент должен сам искать, исследовать, строить свое знание;

- в обучении решению социально-значимых и жизненно важных задач путем освоения новых видов и способов деятельности; при этом важно не только ознакомление с видами деятельности, но и включение обучающихся в нее, при этом возникает необходимость ставить студента в ситуацию оценки и самооценки, показать ее значимость для саморазвития;

- в ориентации на саморазвитие личности, дать возможность увидеть свой собственный рост, свои достижения, уделяя особое место самоанализу, самооценке, рефлексивной деятельности.

В научной литературе отмечается основная единица компетентностного подхода - учебная задача. Авторы утверждают, что именно опыт решения учебных задачи должен появиться у студента в процессе обучения [202; 241].

Компетентностный подход, согласно В. И. Байденко, позволяет «перейти в профессиональном образовании от его ориентации на знания к применению и организации знания; «снять» диктат объекта (предмета труда), (но не игнорировать его)…; положить в основание стратегию повышения гибкости…; поставить во главу угла междисциплинарные – интегрированные требования к результату профессионального образования; ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций» [11].

Анализ компетентностного подхода в образовании проведен Ириной Александровной Зимней, которая считает, что компетентностный подход определяет результативно-целевую направленность образования, усиливает собственно практикоориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект [35]. Компетентностный подход, по ее мнению не может быть противопоставлен знаниям-умениям-навыкам, так как он только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Но он не тождественен такому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям, ставит акцент на практической стороне вопроса, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими [34].

Компетентностный подход предполагает разработку системы обеспечения качества подготовки будущих специалистов, отвечающей потребностям современного мирового рынка труда. Следует отметить, что компетентностный подход противопоставляется «знаниевому» в смысле передачи учащимся готового знания в виде информации, сведений [59].

Внутри компетентностного подхода в образовании выделяются два ключевых понятия: компетенция и компетентность. В литературе встречаются разные точки зрения на соотношение этих понятий. Определение компетенций как понятия затрудняется тем, что категория компетенции является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам, оно возникло из потребности в адаптации человека к слишком часто меняющимся условиям и не соотносится с системой понятий дидактики. Поэтому понятия «компетентность» и «компетенции» имеют большое количество трактовок.

В научной литературе выделены следующие существенные признаки компетенций:

1. Понятие «компетенция» относится к области умений, а не знаний

2. Компетенция формируется в результате осознанной деятельности

3. Приобретение компетенций зависит от активности обучаемых

4. Природа компетенций носит контекстуальный характер.

5. Компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня.

6. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, отмечают ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Определение структуры и содержания компетенций одна из задач данного диссертационного исследования.

В процессе её решения были рассмотрены не только концептуальные работы известных авторов, но и статьи в различных педагогических журналах.

По мнению одних, компетенция представляет собой способность к реализации знаний, умений и качеств личности в процессе деятельности; другие подчеркивают когнитивную сущность этого понятия и отделяют его от «компетентности».

Так, И.А. Зимняя указывает, что компетентность всегда есть актуальные проявление компетенции и основанный на компетентности подход характеризуется усилением собственно прагматической и гуманистической направленности образовательного процесса [34]. Основываясь на достаточно многочисленных примерах употребления терминов компетенция/ компетентность как синонимичных, И.А. Зимняя в ряде случаев также допускает их совместное употребление.

Э.Ф. Зеер определяет компетентность как «…целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний, а компетенцию - обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, т.е. способность человека на практике реализовывать свою компетентность» [32, c.44-46].

Н.Г. Милованова и В.И. Прудаева считают, что «компетенция – это способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятийной системы и понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи» [52, c.12].

Встречаются и различные толкования рассматриваемых терминов. В частности, А.В. Хуторский понимает «компетенцию» как совокупность взаимосвязанных качеств личности задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов. В тоже время компетентность, по его мнению, - это владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [79]. Иными словами, компетенция это требование к образовательный подготовке обучаемого, а компетентность - определенное качество личности обучаемого и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.

Э. Шорт приводит такое определение «компетенции» как «…владение ситуацией в условиях из меняющейся окружающей среды, способность реагировать на воздействие среды и изменять ее [83]. Т. Е. Исаева подчеркивает, что компетенции - это сложное явление, определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций. Особенностью компетенции является способность личности использовать полученные знания, умения, создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования [39].

В своем исследовании К. Велде рассматривает «компетентность» скорее как личностную характеристику или совокупность мобильных знаний, умений, навыков, и гибкого мышления, а компетенция в его понимании, - некоторые отчужденные, заданные заранее, требования к образовательной подготовке выпускника [84].

Н.Л. Гончарова предлагает рассматривать компетентность как в некоторой степени характеристику степени подготовленности специалиста к практической деятельности, а «компетенция» в таком случае – это базовое свойство (качество), которое формирует компетентного специалиста. Иными словами «компетенция» это формируемое в процессе обучения качество, свойство, которое формирует компетентного специалиста [27].

В текстах федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования под компетенцией понимается способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. Общие компетенции – совокупность социально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне.

Подпрофессиональными компетенциями понимается способность действовать на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной области профессиональной деятельности.

Компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Компетенции рассматриваются как феномен, отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг.

Программой формирования компетенции становится «образовательный модуль», при этом итоговая компетентность в той или иной профессиональной сфере представляется совокупностью модулей, а каждый из них формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в педагогике профессионального образования компетентностный подход трансформируется в модульно-компетентностный. Для развития модульно-компетентностного подхода в современной российской теории и практике образования характерны следующие особенности:

- компетентностный подход предполагает переход в конструировании содержания образования – от «знаний» к «способам деятельности», что находит своё отражение и в государственных образовательных стандартах, и соответственно, в основной профессиональной образовательной программе, которая разрабатывается на основе государственного образовательного стандарта;

- модульно-компетентностный подход является результатом более глубокой технологической проработки компетентностного подхода применительно к системе профессионального образования, т.е., формой его реализации, максимально удобной для использования в системе двузовского профессионального образования.

Ключевым принципом модульно-компетентностного подхода выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда. В условиях модульно-компетентностного подхода в пределах отдельного модуля, выступающего целостной единицей основной профессиональной образовательной программы учебного заведения начального и среднего профессионального образования осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, которая обеспечивает выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда.

Построение основных профессиональных образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода предполагает наличие постоянной обратной связи разработчиков программ с требованиями работодателей к умениям и знаниям работников. Информация об этих требованиях, в ситуации отсутствия профессиональных стандартов, может быть получена из двух источников: во-первых, анализ рынка труда и, во-вторых, анализ потребностей в умениях. Обозначенное положение является центральным для понимания сущности основной профессиональной образовательной программы на основе модульно-компетентностного подхода.

Следует отметить, что раньше, когда трудовая деятельность была раздроблена на небольшие циклы и стандартные операции, характерные для массового производства и бумажного (а не электронного) делопроизводства, функциональный анализ не был нужен. Вполне хватало анализа задач, который не включал в себя так называемые нетехнические аспекты труда, такие, как планирование, решение задач, координация и коммуникация. Сегодня же именно эти нетехнические аспекты лежат в основе требований современной экономики, поскольку работники должны иметь множественные умения и быть адаптивными.

Стандартизация образовательных результатов, а не минимального содержания и дидактических единиц, влечет за собой возможность различных подходов к проектированию основной профессиональной образовательной программы. В этой связи разработка основной профессиональной образовательной программы становится творческой задачей, особенностью которой является вероятностное или множественное решение. Критерием правильности решения задачи по разработке основной профессиональной образовательной программы является реализация в программе принципов модульно - компетентностного подхода, отмеченных ранее. Старание втиснуть старые дидактические единицы учебного материала в новые формы модульных программ, как правило, не способствуют формированию обусловленных профессиональными стандартами наборов компетенций.

Современные исследования показывают, что система ценностных ориентаций, установок и мотивов учащихся учреждений среднего профессионального образования обладает существенной внутренней противоречивостью. Ведущим мотивом деятельности учащегося профессионального колледжа (техникума, лицея), как правило, является улучшение благосостояния, своего и близких (как мотив материального благополучия), а мотивы самореализации и саморазвития, такие как «вести постоянный поиск и реализовывать новые, интересные идеи», занимают существенно более низкие места в иерархии мотивов. Что ещё более показательно, наименее значимыми для учащихся мотивами являются следующие: «Быть более конкурентоспособным в условиях безработицы», «Повышение уровня образования», «Организовывать работу других». Таким образом, учащиеся, которые поступили в колледж после школы, не ориентированы на практическую деятельность в условиях рынка труда и явно недооценивают роль собственной конкурентоспособности в современных социально-экономических условиях. Мотив творческой и предпринимательской деятельности, а также стремление стать лидером они не считают важными для профессионального становления и престижа. Основное противоречие в данном случае состоит в том, что желание добиться материального благосостояния (а в понимании учащихся это означает и социальную защищённость и жизненный успех) не подкреплено пониманием того, каковы пути достижения этой цели.

Формирование общих и профессиональных компетенций в рамках основной профессиональной образовательной программы требует особой организации образовательного процесса.

Обучение в рамках модульного подхода, основанного на компетенциях, принципиально отличается от традиционного. Поскольку в модульных программах, основанных на компетенциях, результаты обучения представляют собой освоенные компетенции, существенно меняются и задачи обучения, и методика преподавания.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы стимулировать активную позицию обучающегося и побуждать его к самостоятельному, самоуправляемому обучению. Активное обучение предполагает формирование активной позиции как у того, кто обучает, так и у того, кто обучается. Обе стороны реально должны становиться субъектами учебного процесса и разделять ответственность за его результат.

В работе по внедрению в образовательный процесс модульной технологии компетентностного подхода центральным моментом являются такие формы организации учебной деятельности, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность за результаты труда самих обучающихся.

Таким образом, происходит смещение односторонней активности преподавателя на активность, самостоятельность и ответственность обучающегося. Преподаватель при этом выступает в роли организатора учебного процесса на проблемной основе, действуя, скорее как руководитель (администратор) и партнер (заказчик), чем как источник готовых знаний и директив для студентов.

Обучающиеся должны сознательно взять на себя ответственность за собственное обучение, что достигается не общими заявлениями или инструкциями, а созданием такой среды обучения, которая формирует эту ответственность и, прежде всего, за счет усиления удельного веса самостоятельной деятельности.

Организации самостоятельной работы студентов отводится большое внимание в структуре основной профессиональной образовательной программы. По количеству часов самостоятельная работа предполагает половину времени обязательной аудиторной нагрузки студентов. Разработчикам необходимо тщательно спланировать виды самостоятельной работы для студентов, учитывая их интересы и склонности, потребности формирования общих и профессиональных компетенций.

Обучающемуся должна быть предоставлена возможность учиться поиску, обработке и использованию информации. Умение осуществлять поиск информации является одним из ключевых умений в современной жизни. При этом следует помнить, что информация сама по себе не является знанием. Она превращается в знание только при использовании для какой либо заданной цели или решения проблемы. В этой связи необходимо отказаться от практики трансляции знаний обучающимся и дать им возможность самим искать информацию и искать новое знание.

Оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности.

К инновационным оценочным средствам, позволяющим вести непрерывное отслеживание качества учебных достижений и формирование личных качеств, творческих характеристик студента можно отнести: портфолио; рубежные аттестационные тесты для системы мониторинга качества образования; кейс-измерители; компетентностные тесты для итоговой государственной аттестации выпускников.

В своем понимании термина «компетенция» мы исходим из того, что центральная задача современной системы среднего профессионального образования заключается в развитии личности обучающегося как субъекта социокультурного самоопределения. В связи с этим каждый этап образовательной системы должен способствовать, в соответствии со своей спецификой, формированию в личности обучающегося образа «Я», определяющего роль, место и функции субъекта в различных типах социокультурных/межкультурных и профессиональных взаимодействий. Однако для успешного выполнения этой задачи необходимо определить механизмы личностного развития, найти «соединительные элементы», благодаря которым становится возможным воздействие внешних образовательных факторов на внутренние психические процессы – т.е. выявить такие функциональные личностные (психические) образования, за счет которых обучение разным дисциплинам способно включиться в процесс развития личности. На наш взгляд, подобными образованиями и являются компетенции.

Принципиальное отличие компетенции от знаний, навыков и умений состоит как раз в том, что компетенция – это целостное личностное свойство, психическое образование, обеспечивающее переход приобретаемых во «внешней среде» знаний, навыков и умений в ранг личностных новообразований. Полагаем, было бы некорректным описывать компетенцию как простую сумму знаний и умений. Знание – это владение определенной информацией. Умение – это способность осуществлять какую-либо деятельность. В компетенцию они преобразуются тогда, когда в своей системной совокупности и взаимодействии образуют личностно значимое качество, определяющее поведение и деятельность человека в той или иной ситуации. Поэтому для образования компетенции важны не только знания, навыки и умения, но и особенности личности. Обладать компетенцией – значит иметь личностные свойства, качества, позволяющие эффективно выполнять деятельность в той или иной жизненной (учебной, социальной, профессиональной) ситуации. Обучение, не ориентированное на развитие (и саморазвитие) качеств личности, необходимых для выполнения деятельности, представляет собой, на наш взгляд, лишь техническое освоение программного материала и не способствует формированию компетенций. Иными словами, компетенция как личностная характеристика может развиваться на основе разных форм (учебной) деятельности, что вызывает необходимость дифференциации этих форм в зависимости от личностных особенностей и склонностей обучающегося.

Развитие компетенции опирается на познавательную деятельность личности и обусловливает появление новых когнитивных образований; при

этом мы, однако, вряд ли можем говорить о появлении нового личностно значимого психического образования до тех пор, пока когнитивные процессы не актуализированы во внешнем плане, пока нет опыта деятельности на их основе. Любые личностные приращения возможны лишь в результате взаимодействия трех процессов: мышления / познания, коммуникации, деятельностного опыта [42]. Без наличия этого взаимосвязанного «триединства» мы остаемся на уровне теоретических знаний, механического освоения «программного содержания», что не позволяет говорить о появлении нового личностно приращения. Таким образом, формирование компетенции по определению неотделимо от процессов деятельности и взаимодействия (в т.ч. общения, коммуникации).

Анализ различных трактовок позволяет сделать следующий вывод: компетенция - это способность личности применить знания и навыки в какой-либо области, а компетентность - это интеграция индивидуальных качеств личности, специальных знаний, умений, опыта и потенциальных возможностей, необходимых для эффективной профессиональной деятельности. Наконец, компетенция включает в себя ценностно-мотивационный аспект, который определяет формирование мотива деятельности, личностного отношения к ней и выполнение этой деятельности в соответствии с ценностными ориентациями и убеждениями субъекта.

Опираясь на эти рассуждения, сформулируем собственное определение компетенции, которая в нашем понимании – это взаимосвязь личностно значимых характеристик индивида (знаний, навыков, умений, способностей, качеств, опыта и т.д.), способствующих выполнению им определенного вида деятельности, обусловленной конкретным мотивом и целями. При этом компетенция является динамично развивающимся качеством, которое постоянно обогащается за счет опыта познавательной, коммуникативной и практической деятельности. Термин же «компетентность» понимается нами в этом контексте как сознательное использование / реализация компетенции или ее отдельных аспектов / элементов в условиях конкретной ситуации с целью решения определенных задач (учебных, профессиональных и пр.).

В структуре общих компетенций будущих техников-экологов мы выделяем три составляющие:

- мотивационный компонент, который характеризуется потребностью и стремлением овладевать общекультурными и профессиональными компетенциями и использовать их в процессе обучения, что является мотивацией для достижения успеха в профессиональной деятельности;

- когнитивный компонент, который характеризует владение знанием содержания компетентности;

- деятельностный компонент определяет практическое и оперативное применение знаний, опыт их проявления в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях.

Таким образом, структура компетенции определена нами как единство мотивационного, когнитивного, деятельностного компонентов. Данные функциональные показатели компетенций выступят в нашем исследовании в качестве основных критериев оценивания уровня сформированности общих компетенции будущего эколога.

В настоящее время актуальным становится поиск оптимальных способов взаимодействия человека с природой, позитивного решения современных экологических проблем возрастает потребность формирования у каждого члена общества экологического сознания и культуры. Переход к компетентностной образовательной парадигме указывает на необходимость подготовки техников-экологов качественно иного уровня. Выпускнику-экологу среднего профессионального образовательного учреждения необходимо обладать определенным набором общих компетенций.

Всего выделяем 10 основных компетенций (видов).

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка),науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией». [68,9]

К наиболее значимым отнесены политические и социальные, межкультурные, коммуникативные, информационные, способность к самосовершенствованию в профессиональном и личностном планах.

В современных условиях произошла смена стратегических ориентиров экологического образования от формирования экологических знаний, умений и навыков к созданию условий для формирования и развития экологической компетентности на основе личного (субъектного) опыта обучающегося в рамках экологического образования.

Студент-эколог должен быть мотивирован на получение углубленных научных знаний по государственной программе и под контролем преподавателей, а также соответствующего сертификата - возможности претендовать на должностные, в том числе управленческие позиции. Возникает необходимость целенаправленного формирования экологического сознания личности.

В содержании экологического образования различаются два вида составляющих: 1) конкретные экологические знания и умения; 2) знания, связанные с формированием мировоззренческих нравственных основ, т.е. экологического сознания. Задачи экологического образования в учреждениях СПО следующие: изучение ведущих основных понятий, научных фактов, современных технологий, на базе которых определяется оптимальное воздействие деятельности человека на природу сообразно с ее законами; осознание многосторонней ценности природы как источника материальных и духовных благ общества; овладение знаниями, практическими умениями и навыками рационального природопользования; сознательное соблюдение норм поведения, исключающее нанесение ей вреда, загрязнение или разрушение природной среды.

Современные методы и технологии профессионального обучения, направленные на формирование общих компетенций представлены в табл.1.1.

Таблица 1.1 - Современные методы и технологии профессионального обучения, направленные на формирование общих компетенций

Общие компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплин по направлению «Рациональное использование природохозяйственных комплексов» в учреждениях среднего профессионального образования приведены в табл.1.2.

Таблица 1.2 - Общие компетенции студентов-экологов, формируемые в учреждениях среднего профессионального образования

В нашем исследовании рассматриваются три из девяти общих компетенций ОК 1 и ОК 4, а именно: ОК 1 - понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса; ОК-3- принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность; ОК4 - осуществление поиска, и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

Спектр объектов деятельности будущего специалиста-эколога и типов действий по отношению к ним, необходимых для достижения природоохранных целей, отличается от иных сфер деятельности табл.1.3.

Таблица 1.3 - Деятельностное пространство будущего техника-эколога

Обеспечение качества окружающей среды и безопасности требует построения иерархических систем, использующих методы разных областей знаний: классических и неклассических методов естественных наук, технических наук, социальных и культурологических областей знаний. Такой полиметодологический характер профессиональной сферы деятельности предопределяет особую значимость методологических знаний в экологическом образовании и выдвигает в свою очередь задачу разработки подхода по освоению массива методологических знаний и оценки результатов такой работы.

Итак, компетентностный подход в системе экологического среднего профессионального образования есть качественно новый подход к созиданию образованного человека «нового тысячелетия». Соединение теории с доминирующей практической ориентацией приобретет четко очерченную инструментальную направленность образования и вместе с тем обеспечит качественно новый подход к образованию. В основе компетентностного подхода лежит классическая фундаментально-знаниевая база и задача образовательного учреждения – вобрать в себя все ценное в процессе применения технологии построения образовательных программ и внедрения новых системных методов обеспечения качества учебного процесса.

Эта база, при качественно новом подходе, обеспечит возможность эффективного дополнения рядом важнейших личностных показателей, необходимых для подготовки специалиста умелого и мобильного, владеющего не просто фактами познания, а способами и технологиями получения.

Ключевое значение в формировании общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования имеют педагогические условия, рассмотрению которых посвящен третий параграф данной главы.