Учебная работа «Деталь».1 курс, 1991 г

ственно возможным на пути построения нравственного ненасиль­ственного образования, где не навязываются усредненные сред­ства всем без дифференциации их возможностей, а напротив — создаются условия для саморазвития каждого учащегося. И такое образование можно назвать личностным творческим образовани­ем. Оно и представляет собою новую модель, модель открытого образования.

Модель открытого образования базируется на иных пред­ставлениях и об архитекторе, и о содержании образования, и о дидактических исследованиях. Архитектор здесь рассматрива­ется не узким специалистом (проектировщиком, исполнителем и разработчиком внешних заказов), а специалистом широкого профиля, специалистом-универсалом, самодостаточной твор­ческой личностью, самостоятельно формулирующей суть и со-

Глава 2. Высшее архитектурное образование

I

держание социального заказа и самостоятельно выбирающей для его выполнения необходимые средства (исследовательс­кие, проектные, реконструктивные, декоративные, организаци­онные, экономические, педагогические и др.). Методологичес­ки архитектор имеет основания для такой деятельности: архи­тектор, являясь членом общества, является действительным носителем социального заказа, и потому может репрезентиро­вать собой всю социальную проблематику.

Но чтобы архитектор реально мог выполнять такую работу, он должен иметь для этого и соответствующее образование: во-первых — исследовательское образование, образование по сути мыслителя (философа, методолога); во-вторых — созидатель­ное образование, образование творца, способного работать как многообразными средствами (социальными, пространственны­ми, организационными, экономическими, научными, художе­ственными, техническими, психологическими, педагогически­ми и др.), так и в разных режимах (и в концептуальном, и в проектном, и в реальном).

Отсюда и происходят качественно иные цели открытого образования: воспитание и образование архитектора не только как проектировщика, но и как мыслителя (философа, методо­лога), как ученого-первооткрывателя (социолога, эколога, пси­холога), как инженера-исследователя (конструктора, техноло­га, экономиста), как менеджера, как художника-новатора, как педагога-экспериментатора и т. д.

А новые образовательные цели предполагают и новый пред­мет дидактических исследований. Главным предметом педагоги­ческих поисков становится не унификация предметного содер-

особым видом творческой деятельнос­ти. Именно процесс архитектурного творчества (цепочка психологических действий, сбор информации, поиск реше­ний, выбор вариантов, осуществление решений в натуре) — надо использовать в обучении. Архитектура, в отличие от других искусств, — это связь с реаль­ным окружением. Нигде нет более тес­ной связи с объективной реальностью.

Программа Нименского представ­ляет архитектуру как предмет для изу­чения в ряду других изобразительных ис­кусств. Это подход чисто внешний. А мы говорим об архитектуре как о способе мышления, как о способе преобразова­ния мира. Способность, желание изме­нения окружения и претворение этого желания в жизнь — вот в чем отличие архитектурно образованного человека.

Абаева И. М.: Все крутится вокруг вопроса о деятельности, т. е. все пред­ложения относятся к этой взаимосвязи: понимание, осмысление, созидательный процесс. Чем отличается архитектор от деятеля культуры? Созидательным характером творчества. Понимание от­носится к просвещению. Просвещение — это знание, а образование — это не осво­ение знаний. Понимание идет на уровне просвещения, а сама деятельность по результатам этого понимания — твор­чество. Это тот необходимый момент, который развивает архитектор, когда приходит в школу.

На мой взгляд, первый класс — это слишком поздно, чтобы начинать архи­тектурное образование. Вся жизнь — это погруж:ение в архитектурную сре­ду, начиная с яслей.

Ашмарина И. Н.: Надо сбалансиро­вать всю школьную программу и подчи­нить ее изучению мировой культуры. На этом я хотела бы построить всю про­грамму и структуру школьного образова­ния, в том числе и программу по своей дисциплине. Это и есть мировоззренчес­кий аспект архитектурного образования.

Морозова Г. В.: Мы детям даем воз­можность смело создавать свой мир в процессе их деятельности, и эта дея­тельность связана с архитектурной на­правленностью. Вот самая главная зада­ча — позволить детям самим занимать­ся архитектурой и самим вырабатывать методы этой деятельности. Мы должны предоставить им поле этой деятельнос­ти и дать возможность выразить себя.

Федорова И. В.: Для ребенка не­достаточно получить информацию. Для меня важно, чтобы он, имея куль­турный запас, мог четко поставить пе­ред собой задачу и (особенно) осознать способы ее выполнения. Важно, чтобы

Часть II. Направление развития архитектурного образования

одну и ту же задачу он смог выполнить различными способами.

Бармаш О. А.: Мне слово «образо­вание» не нравится. Нужно другое слово найти. Надо, чтобы ребенок мог само­стоятельно работать. У нас студия не элитарная, занимаются 250 человек. Мы видим, что от происхождения не зависят творческие способности детей. Мы де­лаем упор на творчески самостоятель­ную работу, на делание руками. Можно годами говорить об архитектуре, но пока дети не сделают что-то своими ру­ками, они ничего не усвоят. Так что ос­новную роль должна играть работа.

Базилевич Т. М.: Главный итог лю­бого творчества — это само творче­ство. Творчество не учит. Учит наука. Все, что мы хотим заложить в детях — это творчество. Творчество делает то, что не делает ни одна наука. А осно­ва творчества — это познание того, что заложено в человеке.

Метленков Н. Ф.: Конечно, архи­тектурная образованность проявляет­ся по-разному, она — ив изобразитель­ной грамоте человека, и в визуальной его культуре, и в культуре понимания архи­тектуры, и в умении творить архитек­туру, и во многом другом. Но такое оп­ределение архитектурной образованно­сти, определение методом перечисле­ния очевидно не устроит ни нас, ни школьных педагогов. Нам нужно более строго ответить на этот вопрос — что составляет ядро архитектурной обра­зованности? Или: без чего нет образо­ванности? Какое качество человека яв­ляется необходимым и достаточным ус­ловием, чтобы человека можно было считать архитектурно образованным?

Миронов Г. Ф.: В общетеоретичес­ком плане этот вопрос перерастает в вопрос о миро- и смыслообразующем ста­тусе архитектуры в жизнедеятельнос­ти людей. Важным здесь оказывается не то, как мы находим архитектуру в эмпи­рических формах ее проявления, и даже не то, как мы ее теоретически определя­ем в качестве сферы профессиональной деятельности, а то, каким образом ар­хитектура, будучи фактором социаль­но-исторического процесса и бытия чело­века, приходит в духрвно-практический опыт людей на правах реальности, по­рождающей новые смыслы и конституи­рующей новые общественные образова­ния как материально-вещественного, так и духовного порядка. Архитектура в этом смысле есть форма и способ обра-зующе-порождающегося бытия человека.

Понятый таким образом статус архитектуры предопределяет харак­тер и содержание взаимоотношения человека и мира: от погружения челове-

жания — «ЧТО» изучать студентам (функцию -- форму, конст­руктивизм — деконструктивизм, модернизм — постмодернизм и т. д.), а поиск форм метода открытого бытия учащихся в архитек­туре — «КАК» самообразовываться в архитектуре, какими путя­ми можно идти к собственному творческому методу.

Образование креативное означает, что студенты будут не стремиться к творчеству, а пребывать в творческом бытии из­начально и всегда. Они не будут обучаться педагогами (как удобно лишь педагогам) и таким образом не будут подвергать­ся различным психолого-дидактическим, а значит и соци­альным манипуляциям, а будут самостоятельно образовывать­ся в пространстве творческого бытия: будут самоопределяться и саморазвиваться по тем направлениям, по каким требуют их творческие способности. Самообразование в архитектуре ста­нет главным дидактическим методом, и это качественно изме­нит формы и содержание образования.

В первую очередь, архитектурное образование станет поис­ково-экспериментальным производством, сродни современным производительным сферам, например, космостроению или ма­шиностроению. В этом смысле и архитектурное образование XXI века будет стремиться обрасти этой второй, жизненно необходи­мой и довольно мощной поисково-экспериментальной линией, которая в конечном счете приведет к разрушению сложившейся иерархической модели. Пока же архитектурное образование имен­но функционирует, функционирует в одном серийном режиме, как устаревший производственный конвейер, где эксперимен­тальная деятельность недопустимо пассивна и даже инфантильна.

Педагогам новая модель будет предоставлять значительно большие возможности для создания авторских школ: разноха­рактерных, суверенных, равноправных. Конечно, эта модель по-

Глава 2. Высшее архитектурное образование

\