Мемориалв Ульяновске. Арх. Б. Мезенцев, 1970 г

[1 НОЙ эры — математике и механике. В связи с чем тогда и сложи-I лась в науке механико-математическая картина мира, а соответ-' ственно, и в образовании она проявила себя как ведущая.

В то время не только К. Маркс, но и многие ученые считали математику вершиной наз^чного знания: «Только тогда наука становится наукой, когда она достигает высот математики». Все профессиональные сферы стремились к этому идеалу. И архи­тектура не осталась в стороне: в вуз входит огромный блок мате­матических дисциплин во главе с начертательной геометрией.

Механические представления, как и математика, тоже ста­ли одним из основных критериев истинности знаний. Д. Макс­велл предложил даже формулу: «То, что не может быть нагляд­но представлено, не обладает реальностью». В архитектурном образовании так же активизируются и средства рационализа­ции, и средства наглядной демонстрации создаваемых реше­ний; с одной стороны, это блок инженерно-технических дис­циплин (теоретическая механика, сопромат и др.), а с другой стороны — блок художественных дисциплин (рисунок, живо­пись, скульптура и др.).

Так, идеологически сопровождался процесс становления в вузе базовых сегодня дисциплин, знаний, умений. В действи­тельности же ни начертательная геометрия, ни другие разделы математики, ни рисунок — не рационализировали архитектур­ное творчество, не повысили степень управляемости им. Они не увеличили его продуктивность, например, в сравнении с античными или древнерусскими мастерами, или с теми совре­менными школами (в Канаде, США, Германии и др.), которые последние годы работают уже по иным программам (или без рисунка, или без живописи, или без скульптуры, или без начер­тательной геометрии, или без математики). Более того, даже в тех школах, где эти «базовые дисциплины» включены в учеб­ный процесс, они все равно стоят несколько в стороне от непос­редственного процесса освоения творчества. В связи с этим

Г

Глава 2. Высшее архитектурное образование

жи-вет-

можно заключить: великий эксперимент по рационализации бытия и образования, начавшийся еще в Новое время, завер­шил свой логический круг. В частности, рационалистические i^ устремления на поиск самой оптимальной модели образования] не привели к искомому результату.

Сегодня в мире — более 800 высших архитектурных школ, и среди них нет двух одинаковых. Равно как и поиск некоего магического посредника, «базового средства», освоение кото­рого открывало бы любому человеку путь в творчество, не при­вел к желаемому результату. Многовековой поиск такого «зо-S лотого ключика» убеждает только в одном: «философский ка- с мень» творчества есть само творчество. А все околотворческие ^ знания и умения — по сути есть или установочные сведения, { или справочная информация, или тренинговые, разминочные, упражнения. Архитектурному творчеству учат, хотя и методи­чески по разному, но концептуально все же одинаково: учат, главным образом, практически, путем введения ученика непос­редственно в творческий процесс. Об}^ение творчеству, равно как и само творчество, — далеко не рационализируемые про­цессы. В практике, в творчестве и обучении творчеству есть нечто, что не может отразить теория. Это — сама жизнь творца.

творческой деятельности и эмоцио­нально ценностных отношений, кото­рый призван формировать черты твор­ческой деятельности.

Одну из черт творческой деятель­ности можно назвать «переносами» (ближними, дальними}. Нужно, чтобы люди умели осуществлять переносы из одной структуры знаний в другую.

Таково название одной из черт, ко­торое можно формировать в первом классе любого учебного предмета, можно делать даже на спичках, можно делать на любых гуманитарных пред­метах.

Другая черта творческой деятель­ности — видение новой функции объек­та. Ребятам (маленьким в первых клас­сах, пятых и девятых) давали доску, мо­лоток, клещи, гвоздики, спички, спичеч­ный коробок и свечку. И просили сделать так, чтобы свеча была с подсвечником и закреплена на доске.

И в первых классах, и в пятых, и в девятых число решивших эту задачу оди­наково по отношению к тем, сколько при­нялось за решение этой задачи. Многие ребята прибивали эту свечку гвозди­ком (!) к доске, что практически невоз­можно. А вот те, кто выбросил из спи­чечного коробка все что там было и при­бил его вначале к доске, а потом закре­пил свечку, решили эту задачу. То есть они решили эту задачу, выбросив из себя законы привычного, увидев в этом короб­ке новую функцию. Таким образом, и в первых, и в пятых, и в девятых классах людей, отошедших от привычного, очень немного, практически одинаковое число. Значит, речь идет о том, что с помощью содержания образования любого учебно­го предмета можно формировать чер­ты творческой деятельности. Если они будут сформированы, мы должны сде­лать то, что в школе в принципе никогда не происходит. Школа эту область чело­веческой деятельности изъяла из себя. И если у нас еще есть люди творчески ра­ботающие, то это жизнь их заставила: они действуют вопреки школе, школа к этому не готовит. Мы знаем, как часто именно в школе теряется интерес к чте­нию, интерес к учебе. И теперь это;г-уже в третьем классе, чего раньше не было.

Нужно, чтобы в составе нашего содержания образования был еще один реальный содержательный компонент и касался бы он эмоции, касался бы личнос­ти. Ну, конечно, можно сказать, что сей­час в школе есть музыка, есть литера­тура: вот они и должны это делать. Но ведь и рисование, и литература, и музы­ка в школе могут быть построены та­ким образом, что от рисования, литера-

X.

Часть II. Направление развития архитектурного образования

туры и музыки остается только это, знание, умение и навыки. И вот в этом случае ничего творческого не обеспечи­вается, не обеспечивается состав это­го предмета, а значит не обеспечивает­ся и понимание его. Давайте вот по этой простой четырехмерной схеме прове­рим наши учебные предметы общеобра­зовательной школы. Если исходить из того, что в любом учебном предмете должны присутствовать обязательно вое эти вещи, то есть знания, умения навыки, обязательно творчество и обя­зательно ценности, то все-таки в раз­ных учебных предметах что-то должно быть «ведущим», например, есть у нас предметы, в которых закономерно ве­дущим предметом является знание (фи­зика, химия, биология, география).

Есть учебные предметы, где веду­щим компонентом являются умения и навыки. Здесь главное — результатив­ная функция. К таким предметам отно­сятся математика, черчение, языки. Русским языком мы тоже должны овла­деть практически, а ведь до сих пор у нас строится русский язык с большим креном в сторону знаний. Есть и третья группа, где ведущим компонентом дол­жны быть эмоционально-ценностные отношения. Такими предметами долж­ны быть литература, музыка и, я думаю, архитектура. Предметы, обеспечиваю­щие видение мира через собственную деятельность, через эмоции собствен­ной оценки. Знания должны быть подчи­нены этому предмету.

Бархин Б. Г.: Мне кажется, что вот эта система деления культуры на части, как, например, на такие четыре части, не переплетает, а изолирует одну от другой. Мы забываем нашу се­годняшнюю проблему. Проблема в том, что надо включить архитектурные по­знания во все образование в школе. Мы считаем, что архитектурное познание является общим знаменателем, кото­рый дает возможность сделать все

Творец творит не руками, не глазами, не головой, а всей своей жизнью, мировоззрением и всей своей творческой практичес­кой активностью: переживая ситуацию, осмысливая ее, выра­жая и преображая доступными средствами. По этой причине практика обучения творчеству не строится и не может быть построена по какой-либо одной неизменной теории. Напро­тив, теория произрастает из практики, пытаясь объяснить последнюю, и сама совершенствуется, следуя за творческой практикой — вещью живой и динамичной. При попытках же заставить творческую практику «жить» по какой-либо неиз­менной теории происходит всегда одно и то же — стагнация творческой практики. Творчество порождается только твор­чеством, но творчеством всепроницающим: и практическим, и теоретическим, и педагогическим одновременно. И поэтому путь к творчеству может быть самым разнообразным: от «ре­месленного», когда все «от А до Я» проделывает архитектор своими руками, до «дифференциального», когда архитектор выполняет только какие-то определенные виды работ. Поэто­му попытки оценить систему обучения через используемые в ней средства или через наполненность учебной деятельности предметным содержанием — практически бесперспективны. Практическую систему можно оценить только через ее глав­ных носителей — субъектов образования, — и прежде всего через их творческо-педагогический потенциал, проявляю-