За бегущим днем

До недавнего времени широко были распространены представления о том, будто бы такое мышление доступно лишь взрослым, что теоретические, отвлеченные понятия не по силам, например, детям дошкольного и младшего школьного возраста. Более того, эксперименты видного швейцарского психолога Ж. Пиаже показывают, что дети этого возраста как будто бы действительно не «схватывают» отвлеченных понятий и различают лишь внешне видимые признаки предметов. Так, в опыте, который многократно проверялся в различных вариантах, ребенку предлагались два одинаковых сосуда (стакана), полностью наполненные водой. На вопрос: «Где воды больше?» — каждый ребенок отвечал, что «воды одинаково». Когда же на глазах у ребенка воду переливали из одного сосуда в высокую мензурку и задавали тот же вопрос, то дети единодушно отвечали, показывая на высокую мензурку: «Здесь больше!»

Таким образом, они явно ориентируются не на отвлеченное содержание понятия количества (при всех переливаниях оно оставалось тем же), а на внешний признак высоты. Подобные явления служили основой теории, связывающей внешне определенный уровень умственного развития с тем или иным возрастом. Например, возрасту 7—10 лет однозначно приписывалось лишь эмпирическое мышление, на которое должны опираться программы и методы обучения младших школьников.

Приведенные факты правильно характеризуют сложившиеся особенности мышления детей определенного возраста. Однако сами по себе эти факты еще ничего не говорят о том, какие скрытые возможности и резервы умственного развития таятся у детей нашего времени. А эти резервы есть! Их только нужно верно оценить и, главное, найти пути и средства обнаружения и использования. Для этого важна другая теория развития мышления детей, иная, чем та, которая отмечалась выше. Именно такую теорию еще в 30-е гг. создал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, который высказал и обосновал гипотезу о зависимости формирования мышления от характера обучения, о том, что обучение как бы

7172

ведет за собой развитие. Меняя содержание и методы обучения, можно активно влиять на темпы умственного развития детей, выявлять и использовать его скрытые резервы.

В нашей стране и за рубежом были проведены исследования, которые экспериментально обосновали справедливость этой гипотезы.

Существенно изменив методы обучения, педагоги и психологи обнаружили, что уже в I классе дети могут полноценно усвоить буквенные обозначения отвлеченных понятий величины и количества, использовать алгебраические уравнения как способ решения математических задач. При соответствующем обучении грамматике у младших школьников могут быть сформированы отвлеченные, теоретические понятия о слове и предложении.

Замечено, что при этом у школьников значительно повышается интерес к изучаемым предметам, который выражается в активном отношении к знанию, в стремлении овладеть приемами самостоятельного расширения своего кругозора. А без такого стремления, как показывает опыт, невозможно быть человеком с развитым мышлением.

Систематическое обучение в школе изменяет представления ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности. Приведем примеры того, как приходится перестраивать представления ребенка о вещах при переходе к усвоению научных знаний.

Многие дети приходят в школу грамотными. Они знают буквы, умеют складывать из букв слова и даже их прочитывать. В ходе обучения этому умению взрослые дали детям в руки разрезную азбуку и научили их названию отдельных букв: это — «бе», это — «эф» и т. д. Таким образом, дети, читая, имеют дело с буквами и их названиями. Они относительно быстро поняли, что чтение есть быстрое называние букв — сокращенное, но все же называние. Однако в действительности дело обстоит далеко не так. Более того, у детей складывается в результате такого чисто практического обучения неправильное представление о соотношении между звуками языка и буквами, их обозначающими. Многие дети, которые приходят в школу читающими, вообще ничего не знают о звуках языка; для них буквы — это лишь особые значки, имеющие свои названия.

Можно ли оставить дело так? Конечно, если не заботиться о научном знании языка, а стремиться только к практическому овладению навыками чтения, то можно. Ведь ребенок читает, что же нам еще нужно? Но, как показывает практика, такие дети сталкиваются с большими затруднениями при дальнейшем усвоении языка. Они путают звуки и буквы, произношение и написание. Для них грамматические правила выступают как внешние и формальные, не вытекающие из закономерных отношений между речью и языком.

У ребенка, обучавшегося чтению описанным способом, извращенное, «перевернутое» представление о буквах и звуках и их соотношениях. Такого ребенка приходится переучивать, давая ему об этих соотношениях научное представление. Для этого приходится прежде всего учить его слышать и

73

выделять отдельные звуки, разделять их по определенным признакам на гласные и согласные, мягкие и твердые и т. п. Затем знакомить его с буквами как условными знаками, обозначающими звуки, устанавливать, что отношения между звуками и буквами могут быть разными: некоторые буквы обозначают один определенный звук, а некоторые в зависимости от положения в слове — два (например, мягкие и твердые согласные звуки обозначаются одними и теми же буквами). Так ребенок знакомится с объективным устройством языка и его письменности. Такое введение в изучение языка меняет отношение ребенка к своему языку. Из простого средства разговора он превращается в предмет познания, со своими, одному ему присущими закономерностями и соотношениями.

Аналогично и введение в изучение математики. Большинство детей приходят в школу, уже владея практическим счетом и представлениями о количестве. Однако особенности этого счета, опирающегося на непосредственные представления о количестве отдельных предметов в группе, не совпадают с собственно математическими характеристиками количественных отношений. Для ребенка, умеющего считать, число есть только название количества предметов, причем отдельный предмет всегда принимается за единицу счета. Таково эмпирическое представление о единице и количестве. В школе приходится перестраивать доматематические представления ребенка о числе и превращать их в математическое понятие, предметом которого являются определенные отношения количеств.

Существенно важно и то, что научные понятия образуют систему — их нельзя изучать в случайной последовательности.

Практическое ознакомление с предметами, как правило, не имеет своей внутренней логики. Его можно начинать с любого предмета и переходить к любому. Все зависит от случая, от того, с какими предметами встречается ребенок в жизни. Совсем не то система научных понятий — последовательность их изучения не может быть нарушена: одни понятия входят в другие как подчиненные.

Вопрос о том, как строить систему научных понятий в каждом отдельном учебном предмете, какие понятия являются исходными и должны быть преподаны вначале, не может быть выяснен раз и навсегда. Это и естественно: система понятий каждой науки не представляет собой чего-то неизменного.

Что касается позиции родителей, то здесь мы пока скажем, что, конечно, прежде всего они должны во всем помогать школе, учителю, поддерживать и развивать интерес ребенка к изучаемым в школе предметам, к школьным заданиям.

Среди трудностей, с которыми приходится сталкиваться родителям младшего школьника, можно отметить интеллектуальную пассивность. Речь идет о том, что в обиходе называется «не хочет думать». Характерно то, что во всем остальном такие дети не хуже других: они внимательно слушают учителя, старательно и обычно аккуратно выполняют ту часть работы, где достаточно простое копирование (скажем, при

74

переписывании текста упражнения или задачи). Трудности начинаются лишь там, где требуются умственные усилия. А они для ребенка непривычны — и начинаются поиски обходных путей; вместо понимания текста — дословное заучивание, вместо решения задачи — списывание, угадывание или подгонка ответа. (Причем, если говорить о первоклассниках, «ложный путь» может быть и непреднамеренным: когда первоклассник «решает» задачу, заглядывая через плечо соседа, в нем еще не стоит видеть злостного лентяя. Он хочет быть «не хуже других» и искренне уверен, что решить задачу и получить ответ — одно и то же. А поскольку ребенок не знает, что нужно делать, чтобы задача решалась, он и находит такой путь.)

Причины умственной пассивности обычно связаны с особенностями жизни ребенка до школы.

Понятно, что к моменту поступления в школу ребенок должен обладать определенным уровнем интеллектуального развития: запасом знаний и представлений, умением выполнять умственную работу. Вообще говоря, значение общего развития ребенка родители, как правило, хорошо понимают. Они ревностно следят за тем, как развивается их малыш, и делают все возможное, чтобы способствовать этому.

Родители рассказывают много интересного своему ребенку, читают книги, объясняют различные явления природы, которые привлекли его внимание, например, во время прогулок, и тем самым способствуют расширению его кругозора, развитию любознательности, воспитанию интересов.

Разговаривая с ребенком, родители помогают ему овладеть речью. В результате к 6—7 годам ребенок обычно обладает значительным словарным запасом и в основном овладевает грамматическими формами родного языка. Благодаря этому ребенок приобретает знания о предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта, что особенно важно для будущего обучения.

И если все-таки приходится говорить об интеллектуальной пассивности иных младших школьников, то дело именно в бедности интеллектуальных впечатлений, неразвитости интересов. Мнение же иных родителей, что дело тут в «природе» ребенка, необоснованно. Психологи экспериментально подтвердили, например, что дети, не справлявшиеся с простейшим счетом, достаточно быстро осваивают те же и более сложные задания, когда эти задания включаются в игру, занимательную для ребят и сулящую им поощрение при правильных ответах. Этот пример говорит вовсе не о том, что лучший способ борьбы с умственной пассивностью — конфетка или мороженое. Он лишь свидетельствует, что в таких случаях мало одного лишь нажима или требования «подумай»; необходима активизация умственных сил ребенка. Помогут ли тут дидактические игры или дополнительные занятия — надо решать вместе с учителем. Одно лишь недопустимо: когда родители это недостающее звено в учебной работе школьника берут на себя, когда они, будучи не в силах победить «бестолковость» ребенка, прямо или косвенно подсказывают ему ответ и довольны хоть тем, что он старательно и аккуратно его

75

записывает. И «неумение думать» постепенно закрепляется, не осознается самим школьником. Да и учителем, если в тетрадках детей все в порядке, может быть замечено далеко не сразу.

Здесь уместно сказать о том, как следует относиться ко всякого рода дополнительным занятиям с первоклассниками. В школе такие занятия обычно проводятся с отстающими; да и дома, так или иначе, какую-то часть работы школьнику порою приходится не раз и не два переделывать, чтобы достичь требуемого качества. Существенно тут вот что: чтобы такая работа ни в коем случае не воспринималась детьми как наказание.

Постарайтесь избежать даже отзвука наказания при контроле за домашней работой первоклассника. Не надо выговаривать ему: «Плохо написал, не старался! За это перепиши еще два раза». Полезнее спокойно сказать: «Эта буква у тебя еще плохо получается. Надо поучиться. Напиши еще три строчки и будь внимательнее».

Вопросы детей справедливо рассматриваются как

76

проявление любознательности, стремления понять окружающий мир. На вопросы малышей-почемучек взрослые обычно любят отвечать, хотя эти вопросы и ставят их порой в тупик. Но не следует думать, что с переходом ребенка в школу родители могут позволить себе отдохнуть в этом отношении. Напротив, их отношение к вопросам ребенка должно стать глубже и серьезнее — нужно стремиться на эти вопросы отвечать как можно полнее, интереснее и так, чтобы возбуждать новые вопросы и стремление к самостоятельному поиску ответов.

Полезно, беседуя с ребенком, задавать ему вопросы, которые заставят его искать разные пути обоснования своих мыслей, сомневаться в правильности уже найденных ответов, искать подтверждения и доказательства их справедливости или отказаться от своих утверждений. Ребенок обычно хорошо ориентируется в различных ситуациях. Важно постоянно ставить перед ним такие вопросы и задания, которые требовали бы от него понимания не только того, что «есть», но и того, что «может быть», от каких условий зависят переходы от возможного к действительному, как возникают и изменяются вещи. В этих поисках заключен основной путь развития теоретического мышления у детей.