Результаты, достигнутые студентами, показали эффективность выбранной нами методики обучения (см. приложение № 5)

В процессе обучения было выявлено, то наибольшую сложность при освоении вызывает следующий ряд звуков и дифтонгов французского языка: [r], [e], [ə], [œ], [ø], [õ], [ã], [ẽ], [у], [w], [ɥ], [wа], [ɥi], [wẽ], [jẽ]. Если объединить эти звуки в группы, то мы получим следующую картину. Сложности вызывают:

1. согласный «Er» (точнее, увулярный [r]);

2. носовые гласные;

3. гласные звуки, имеющие йотацию в русском (и в некоторых случаях английском) языку и не имеющие её во французском:

4. полугласные отсутствующие в русской фонетике;

5. дифтонги, включающие полугласные и носовые звуки

Кроме того сложности возникают при различении звуков [o] и [ɔ] (открытое и закрытое «о»). Отдельную проблему составили явления «связывания» и «сцепления».

Поскольку студенты экспериментальной группы находились в начале обучения в разных языковых условиях, мы наблюдали в ходе эксперимента разный уровень и скорость овладения фонетикой.

Студентка, имевшая базовый французский язык уже обладала довольно развитым фонетическим уровнем. Она владела звуками [r], [e], [ø], [õ], [ã], [ẽ], [у]. Однако у неё были проблемы с различением [o] и [ɔ], а также [ə], [œ] и [ø], полугласными и дифтонгами. Вместе с тем ей удалось получить необходимые навыки быстрее, чем у студентов с другими базовыми языками.

Студентам с базовым немецким и английским языками пришлось осваивать новый звуковой ряд. У двоих из них не было проблем с освоением звуков имеющих аналоги (или близкие звуки) в немецком языке: [r], [ø], [õ], [у]. Кроме того они смогли достаточно быстро освоить все гласные, не имеющие йотации ([e], [у], [ə], [œ], [ø] – но имелась проблема с различением последних 3 звуков). Третья студентка. Изучавшая в школе немецкий язык была довольно слаба в уровне базового языка. Она отмечала, что иностранный язык давался ей тяжело, процесс обучения французской фонетике и правилам чтения подтвердил эти факты. Студентка очень долго осваивала звуковой ряд. Ей не удалось вовсе освоить звук [r] и научиться различать в произношении [ə]- [œ]-[ø], [o] - [ɔ].

Необходимо отметить, что все три студентки имели большие сложности с освоением темпо-ритма французской речи, они с трудом обучались соединять слова с помощью «сцепления» и «связывания».

Большая часть студентов имела в качестве базового иностранного языка английский, поэтому почти все указанные звуки были для них новы. Кроме того, при параллельном обучении навыкам чтения он очень часто сбивались на английский вариант произношения. Большинство этих студентов имели наибольшие сложности с освоением звука [r], а также носовых гласных ([õ], [ã], [ẽ]). Вместо произнесения чистого гласного звука с прононсом они стремились присовокупить к соответствующей гласной звук [η] («н» заднеязычный). Кроме того проблемы вызвал звук [ l ] («El» во французском всегда мягкий), твердый звук [v] и краткий [w] (краткое [u]), а также переход от звука английского звука [ʤ] к французскому [ʒ], при чтении букв G и J (также существовала путаница в названии букв).

Многие студенты начали осваивать некоторые фонетические особенности языка только благодаря применению техники драматизации песни (в рамках образного подхода, заимствованного нами из технологии обучения сценической речи).

Языковой состав контрольной группы отличался от такового в экспериментальной. В ней было 9 студентов с базовым школьным английским и один студент с основным немецким языком.

При усвоении студентами этой группы навыков правильной французской фонетике мы столкнулись с трудностями, аналогичными тем, которые мы перечислили при описании работы с экспериментальной группой. Сложности возникли при освоении и различении тех же звуков.

Однако при обучении этой группы мы использовали только традиционные методы: работа с артикуляцией, заучивание и воспроизведение скороговорок. В результате мы можем отметить более низкую скорость освоения фонетического ряда французского языка. Кроме того в ряде случаев студентам так и не удалось освоить некоторые элементы фонетики. Троим студентам не удалось овладеть произношением звука [r], различать звуки [ə], [œ], [ø] удалось научиться только двоим студентам. Овладение французскими фонетическими навыками студента с базовым немецким языком проходило с большим трудом, поскольку ему так и не удалось освоить в школе фонетический ряд немецкого языка.

Особенно стоит отметить проблемы при выполнении упражнений двойного назначения (например, занятия, посвященные одновременному тренингу фонетики и чтения), студенты путались, не будучи в силах контролировать правильность выполнения обоих действий. Это приводило к повышению стресса во время занятия и как следствие к понижению заинтересованности студентов.

В то время как студенты, обучавшиеся в экспериментальной группе, выполняли такие упражнения с большей легкостью. Поскольку воспринимали задания как часть задачи по созданию образа или выполнению роли.

Таким образом, проанализировав полученные результаты, мы пришли к следующим выводам. Для студентов с высокой творческой активностью важен особый подход. Постоянно повторяющиеся упражнения вызывают скуку и потерю интереса к работе на занятии. Подключение новых интерактивных методов активизирует интерес студентов, повышается их активность при самостоятельной работе с материалом.

Далее рассмотрим процесс освоения студентами навыков чтения. Комплекс правил чтения французского языка (смотри приложение № 5), которые необходимо освоить студентам, довольно обширен. Это вызывает определенные сложности в обучении чтению при изучении французского как первого иностранного языка, и еще большие в случае, когда этот язык является вторым или третьим.

Многие буквы и буквосочетания (особенно латинского происхождения) встречаются и в других европейских языках, однако имеют иное прочтение. Правила чтения первого базового языка уже усвоены. А новые лишь находятся в стадии освоения. Особенные трудности вызывают слова с одинаковым написанием. Довольно часто студенты, правильно выполняющие упражнения на чтение, ошибаются при чтении текстов и диалогов. Особенно часто мы сталкиваемся с подобными случаями при обучении студентов с базовым английским языком. Это происходит в силу исторических причин. Благодаря нормандскому завоеванию в корпусах английского и французского языков мы можем встретить гораздо больше слов с идентичным написанием, чем при сравнении французского и немецкого корпусов. Классические случаи это прочтение букв G, J, U, R, и суффикса «-tion» и окончания «–s».

При обучении французским правилам чтения студентов с немецким базовым языком мы сталкиваемся со сложностями иного рода. Прежде всего, речь идет об отсутствии во французском языке оглушения звонких согласных на конце слова, которое является обязательным в немецком, и чтении буквы V, C и Z.

При работе с экспериментальной группой мы постарались построить тренинги чтения совместно с аудированием (в качестве материала использовались диалоги из учебников, тексты песен и отрывки из аудиокниг). Часть таких занятий одновременно была направлена на подготовку студентами их концертных номеров.

В результате работы в рамках музыкальных программ и постановок в «театре чтецов», студенты активно и прочно усваивали правила чтения французского языка. Часто срабатывал механизм запоминания прочтения (звучания) целых слов, таким образом, студенты не осваивали навык чтения вне зависимости от знания всего комплекса правил чтения.

Дополнительным стимулом в освоении навыков чтения являлось высокое значение правильного прочтения слова для его верного произнесения (как стало ясно студентам из их опыта работы с песнями). Последнее в свою очередь обеспечивает правильную речь, которая является главной целью обучения.