Социально-психологический контекст игровой деятельности дошкольников

Таким образом, для ребёнка – младшего школьника, значимые взрослые – это уже не только родные и близкие люди, но и учительница, единолично ведущая обучение в первых четырёх классах школы, реализующая свою высокую статусную позицию официального агента социализации [103] не в системе родственных отношений, а в системе социально-нормативных взаимодействий. Конечно, социально этому предшествует аналогичное по смыслу, но не по значению, возрастание роли воспитательниц детского сада, присутствующих в жизни ребёнка с младшего дошкольного возраста, являющихся для детей среднего и старшего дошкольного возрастов довольно-таки значимыми лицами. Но, всё же, это, в большинстве случаев, не идёт ни в какое сравнение со значимостью для детей учительницы начальных классов, очень быстро становящейся для первоклассников подлинным авторитетом, отчасти даже сравнимым с родительским авторитетом, – как в познавательном, так и в социальном плане. Наряду с этим, ребёнок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учительницы. Поэтому, для детей так важно именно в этом возрасте, чтобы общение учительницы с ними было адекватным, [104] что подразумевает личностное приятие ею обучаемых детей. Авторитарный или отчуждённый педагогические стили учительницы, в одиночку преподающей все без исключения предметы в младших классах, очень непродуктивны и вызывают у детей нарушения процесса адаптации к школе, что приводит к снижению успеваемости и познавательной мотивации.

С позиций оценки психосоциального развития личности ребёнка 6-ти–7-ми лет, необходимо обрисовать явление детского негативизма, присущего острой фазе кризиса 6-ти–7-ми лет. Детский негативизм – это психологическая и поведенческая форма протеста ребёнка против реально существующего, или воспринимаемого им в качестве реального, неблагоприятного, отрицательного отношения к нему со стороны взрослых и/или сверстников, включая разновозрастных членов семьи. Детский негативизм может проявляться по-разному: в грубости, в упрямстве, в замкнутости, в непослушании, которое является особо примечательной характеристикой кризиса 6-ти–7-ми лет. Психологической основой детских негативных реакций, в подавляющем большинстве случаев, является длительное неудовлетворение каких-то чрезвычайно существенных для ребёнка потребностей психосоциального свойства: потребности в общении, потребности в одобрении, потребности в уважении, [105] потребности в эмоциональном контакте и т.п. Неудовлетворение, нереализация значимых для развития личности ребёнка потребностей, – становится психически негативно заряженной базой его глубоких отрицательных переживаний, которые всё более способствуют возникновению у него негативных тенденций в поведении. Длительная фрустрация (неудовлетворение) важных потребностей ребёнка, – с большой долей вероятности может привести к социально-психологической дезадапта́ции ребёнка, к личностному формированию и психологическому закреплению негативизма как характерологического качества ребёнка.

II. Социальная ситуация развития.

Наряду с охарактеризованными выше социально-психологическими условиями и спецификой жизнедеятельности ребёнка 6-ти–7-ми лет, начавшего обучение в школе, социальная ситуация развития личности детей младшего школьного возраста, – с 6-ти–7-ми лет до 11-ти лет, имеет следующие основные психосоциальные параметры:

1). Учебная деятельность доминантно становится ведущей деятельностью.

2). Завершается, в своих базовых основах, познава́тельный психический переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению.

3). В субъектных психологических проявлениях детей младшего школьного возраста отчётливо виден личностный социальный смысл учения, представленный в ярко выраженной у младших школьников мотивации на учебные достижения, положительные учебные оценки и т.п. Социальный смысл учения является, в том числе, познавательным общественным мотивом для детей этого возраста, что подтверждается, в частности, исключительно внимательным отношением маленьких школьников к школьным отметкам и к любым внешним оценкам их школьной успеваемости.

4). В благоприятных, благополучных условиях жизнедеятельности детей младшего школьного возраста, мотивация на достижение успеха (в учёбе, в спорте, в музыке, в рисовании, в любых дополнительных занятиях) становится доминирующей в мотивационной иерархической системе личности детей данного возраста.

5). Происходит смена рефере́нтной (высоко личностно значимой) группы сверстников. Дошкольные товарищи ребёнка, его друзья по детскому саду, явно уступают место в круге общения ребёнка его школьным товарищам, друзьям по учёбе, приятелям по разного рода дополнительным занятиям.

6). Происходит смена распорядка дня детей, что прежде всего выражается в качественно бо́льшем удельном весе учебных занятий(классно-урочная система) и в разы количественно увеличившемся, сравнительно с распорядком детского сада, временем учебных занятий (уроков), – в обязательном (!) порядке посещаемых практически всеми детьми младшего школьного возраста.

7). Психосоциально укрепляется новая внутренняя личностная позиция ребёнка, заключающаяся, по сути, в том, что он действительно начинает осознавать себя на более высокой социальной ступени развития. Он теперь – первоклассник, учащийся младших классов, школьник, – что он очень хорошо знает сам, о чём не устают повторять ему родители, учительница начальных классов, педагоги дополнительного образования и другие окружающие ребёнка взрослые.

8). Социально-психологически изменяется система взаимоотношений ребёнка младшего школьного возраста со всеми окружающими его людьми. У ребёнка данного возраста укрепляется и расширяется «социальное Я» его личности. Этот общественный феномен имеет несомненную внутрили́чностную значимость для детей младшего школьного возраста и неоспоримую социально-психологическую выраженность в формировании коммуникативной сферы личности детей младшего школьного возраста.

III. Коммуникативная сфера.

Уже в начале обучения ребёнка в школе его общение с окружающими его взрослыми (учительница начальных классов, учительница группы продлённого дня, школьный психолог, логопед, медсестра и т.д.) и с детьми-сверстниками (одноклассниками, учащимися параллельных классов), – начинает отличаться сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями.

В содержательном контексте развития коммуникативной сферы личности ребёнка младшего школьного возраста существенным является всё: то как ребёнок устанавливает контакт со взрослым (с учительницей младших классов, с родителями и т.д.) в ходе решения непривычной для ребёнка учебной задачи, как часто он обращается за помощью ко взрослому, насколько эта помощь ребёнку действительно нужна, каким образом ребёнок реагирует на возможную неудачу в учебной деятельности, какова эффективность совместной деятельности ребёнка со взрослым.

Иногда наиболее показательным является совместное со взрослым выполнение ребёнком какого-либо учебного задания, нежели чем самостоятельное выполнение ребёнком задания, поскольку учебная деятельность предполагает собою именно взаимодействие взрослого и ребёнка по поводу нового комплексного предмета – обширного теоретического знания и умения.

Вхождение в социальные отношения, имеющиеся в школе как в социальном (общественном) институте, требует от ребёнка умения интенсивной ориентировки в общественных отношениях в целом, наличия у ребёнка младшего школьного возраста внутренних предпосылок управления своим поведением, подчинения его определённым социальным правилам, сознательного принятия им норм нового публичного поведения. От ребёнка требуется умение понимать поставленную перед ним задачу, умение анализировать процесс деятельности и её результат. Все эти требования, так или иначе, исходят от взрослых: родителей, учителей и т.д. Всё это в целом, – ребёнку выполнять нелегко. Умение ребёнка общаться подвергается серьёзному испытанию. При этом, в коммуникативную сферу личности ребёнка – младшего школьника, «встраиваются», являющиеся, по сути, уникальными, взаимоотношения с учительницей начальной школы.

Как правило, основными коммуникативными проблемами младших школьников являются сложности, связанные с процессом интенсивного освоения учебной деятельности, с недостаточной сформиро́ванностью произвольной регуляции деятельности, с учебными вопросами взаимодействия с учителем и с одноклассниками. Всё это выражается в качестве коммуникативного контакта между младшими школьниками и их контакта с учительницей начальных классов в ходе совместной учебной деятельности. Очень важное значение имеет формирование у детей младшего школьного возраста коммуникативных навыков сотрудничества в процессе совместной учебной деятельности.

Для позитивного развития коммуникативной сферы личности младших школьников огромное значение имеет положительный, благоприятный социально-психологический климат в классе и в начальной школе в целом. В начальной школе происходит интенсивное формирование социального группового статуса ребёнка. Ребёнок, уже в течение срока обучения в начальной школе, может социально-психологически стать, в контексте отношения к нему его одноклассников, – «отвергаемым», «избегаемым», «незамеча́емым», «принятым», «востребованным», «лидером», «звездой».

В процессе совместной учебной деятельности у детей младшего школьного возраста устанавливаются новые для них социально-психологические взаимоотношения. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. При этом, на первых адаптационных этапах ориентации в новом учебном коллективе, у части детей проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних – застенчивость, у других – развязность). Однако, по мере установления обусловленных совместной учебной деятельностью взаимоотношений с другими детьми, с одноклассниками, каждый младший школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности. Через несколько недель, проведённых в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение, первоначально имеющие место из-за массы новых впечатлений.

Характерная генеральная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних, совместных, объединяющих их жизненных обстоятельств и интересов. Эта внешняя обусловленность общения младших школьников состоит в следующем: дети сидят за одной партой, учатся в одном классе и в одной школе, в которую и из которой они ходят в одно и тоже время и одной и той же дорогой; нередко одноклассники вместе ходят в школе или в районном доме детского творчества на разнообразные дополнительные занятия; дети-одноклассники зачастую живут на одной улице, в одном доме, подъезде, ходят друг к другу в гости, вместе делают уроки, играют и т.п.

Имеет место безусловная социальная важность и личностная значимость для каждого ребёнка младшего школьного возраста качественно новых отношений с родителями. Неоспорима роль взаимодействия младших школьников с родителями в процессе организационной подготовки к школе, делания домашних заданий, приведения родителями детей на уроки основной учебной программы и на дополнительные занятия. Уникальна деятельностная помощь, морально-нравственное поощрении и эмоционально-чувственная поддержка родителями детей младшего школьного возраста. Имеется архиважность, для положительного развития личности детей младшего школьного возраста, позитивного родительского надзора и дружеского сотрудничества в общении с родителями.

IV. Ведущая деятельность.

Ведущей деятельностью в младшем дошкольном возрасте и первичной деятельностью в старшем дошкольном возрасте является игровая деятельность. При этом, познавательная деятельность ребятишек среднего и, особенно, старшего дошкольного возраста, – является очень существенным компонентом активности детей. Ведущая деятельность дошкольников выступает в качестве комплексного взаимодействия, является системным общением.

Общение является основой совместной деятельности учительницы и ребят младшего школьного возраста. Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – это учебная деятельность. Имеющая высокую значимость уже в старшем дошкольном возрасте, учебная деятельность исподволь захватывает познавательно-мотивационные позиции в психике развивающейся личности старших дошкольников и активно-поступательно становится доминирующей деятельностью младших школьников. Основные характеристики учебной деятельности следующие: результативность, обязательность, произвольность.

Методические дисциплинарные внутриличностные основы учебной деятельности закладываются именно в самые первые годы обучения в школе, начиная формироваться ещё с «нулевого» (подготовительного), класса, посещаемого в наше время подавляющим большинством пяти-шести летних детей. Причём, эти дети ходят именно в ту школу тот класс, к той учительнице, вместе с теми детьми, с которыми им предстоит учиться на следующий год в первом классе. [106] При этом, учебная деятельность обязательно должна, с одной стороны, строиться с учётом возрастных возможностей детей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний, умений и навыков.

Компоненты учебной деятельности по Даниилу Борисовичу Элъко́нину: