Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Контроль и оценка





1. Мотивация учебной деятельности включает в свой состав разнообразные мотивы. Обоснованно считается, что главной, социально и личностно необходимой мотивацией, для младшего школьника должна являться именно учебная мотивация в узком смысле, в качестве стремления к познанию окружающего мира. Наряду с этим, в общий мотивационный состав учебной мотивации, в целом входят учебные мотивы, познавательные мотивы, социальные мотивы, соревновательные (статусные) мотивы, а так же внешние по отношению к содержанию самой учебной деятельности мотивы (стремление к поощрению, страх наказания за неуспехи).

Центральную роль имеют, играют учебно-познавательные мотивы, выступающие в качестве мотивов усвоения обобщённых способов действий в конкретно-предметной области. Учебно-познавательные мотивы различаются по интенсивности и занимают вполне определённое место в структуре мотивации (смысловые мотивы, мотивы-побудители и т.д.). Данного рода мотивы деятельности характеризуются разной степенью осознанности. В течение младшего школьного возраста учебно-познавательные мотивы могут быть частично преобразованы в мотивы саморазвития и самовоспитания, что придаёт новый импульс и новое качество развитию учебной деятельности.

Вместе с этим, имеют место социальные мотивы, представленные мотивацией, интенсифицированной социальными ожиданиями родителей, учителей, других взрослых. Такого рода мотивация внутриличностно базируется на социальных потребностях первоклассников стать участниками общественно значимой и общественно полезной деятельности, занять социальную позицию школьников, что конкретно реализуется ими в учебной деятельности. В течение всего периода обучения в младшей школе, с первого по четвёртый классы включительно, социальные мотивы сообщают стремлению маленьких школьников к личным успехам глубокий общественный смысл и выполняют важную воспитывающую роль, – согласно всем ведущим отечественным учёным-исследователям.

По Даниилу Борисовичу Элько́нину, учебно-познавательные и социальные мотивы определяют успешность обучения во всём младшем школьном возрасте, являясь квинтэссенцией проявлений и выраженности мотивации на достижение успеха.

В общем и целом, ведущими возрастными психологами [107] выделяются следующие мотивы учения (мотивы обучения в школе):

♦ А) познавательные мотивы, – направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приёмами самостоятельной работы; направленные на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование;

Б) социальные мотивы, – ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную общественную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;

В) узколичные мотивы – получить хорошую отметку, заслужить похвалу (по Е.Е. Сапоговой и другим исследователям).

В общем, мотивация школьного обучения у детей младшего школьного возраста, отличается не только особой социальной значимостью учебной деятельности для этих детей, но и социально-психологической опосредованностью их отношений со взрослыми, с образцами их поведения, с их оценками. В целом, мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста отличается значимостью следования правилам, общим для всех, а так же смысловой нагрузкой, – в контексте познавательного усвоения научных понятий.

Так же, необходимо отметить, что у неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Эти дети начинают утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой.

2. Учебная задача – это усвоение общего способа действий применительно к определённой предметной области научных понятий. Учебная задача воплощается в системе заданий, предлагаемых учителем, решение которых должно обеспечить усвоение обобщённого способа действия. Лев Семёнович Выго́тский указывал, что с самого начала обучения в школе учебная задача должна быть поставлена перед ребёнком как задача теоретическая, а не как задание, ориентированное на получение им некоего правильного результата. Например, нужно не просто выполнить упражнение по русскому языку, в котором надо правильно вставить пропущенные гласные, а необходимо усвоить правило проверки безударных гласных. В процессе усвоения (освоения) учебной деятельности формируется целеполага́ние – как самостоятельная постановка, выделение, определение и осознание младшим школьником учебных целей (учебных задач). Можно говорить о двух типах целеполага́ния. Первый тип целеполага́ния – это постановка частных задач на усвоение «готовых» знаний и действий. В этих случаях главное – понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип целеполага́ния – это принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (определение учебной цели, анализ условий задачи, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа целеполага́ния выделяются разные уровни сформиро́ванности целеполага́ния, – в зависимости от того, по какому именно типу осуществляется целеполага́ние.

3. Учебные действия и операции – это конкретные способы преобразования учебного информационного материала. В процессе выполнения учебных заданий, учебные действия и учебные опера связаны с содержанием решаемых (выполняемых) учебных задач. Учебные действия и операции весьма разнообразны. По мнению Василия Васильевича Давы́дова, можно выделить следующие виды учебных действий модели́рующе-преобразу́ющего характера, направленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в познаваемом объекте (познаваемого объекта):

■ А) преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального исходного отношения между объектами;

Б) моделирование всеобщего отношения в пространственно-графической или знаково-символической форме (создание моделей);

В) преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;

■ Г) выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых каким-либо общим способом.

Осуществление указанной системы учебных действий необходимо для построения и осознания обобщённого способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому языку в школах под руководством Д.Б. Элько́нина и В.В. Давыдова.

В данном контексте оцениваются такие характеристики учебных действий, как: степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развёрнутости, уровень выполнения), обобщённость, разумность, осознанность, критичность, временны́е показатели выполнения.

4. Функция контроля в учебной деятельности – это обеспечение эффективности учебных действий путём обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив. Контроль осуществляется над правильностью и полнотой операций, входящих в состав способов действий с учебными и научными понятиями. Различают контроль по результату и по способу действия. Понятно, что контроль по результату не отвечает содержанию учебной деятельности и не обеспечивает её эффективности. Контроль по способу действия первоначально выступает как развернутый пооперационный контроль (поступательный контроль за каждой операцией). Такого рода контроль в дальнейшем интеллектуально сокращается и интериоризи́руется, переходя в конечных формах в познавательное внимание ко всему процессу учебной деятельности. Логика развития контроля учебной деятельности состоит в переходе от внешнего контроля к самоконтролю, осуществляемому путём постепенной передачи функций контроля от учителя к учащемуся. Диагностируются такие характеристики контроля, как: мера самостоятельности выполнения учебной задачи, автоматизи́рованность выполнения, направленность на результат и/или на способ действия, критерии контроля. Диагносци́руется так же временной контроль (производится диагностика времени выполнения) и качество осуществления контроля: констатирующий, сопровождающий действие, опережающий и прогнозирующий контроль. В ходе развития учебной деятельности учащиеся начальных классов переходят от констатирующего к прогнозирующему, «забегающему вперёд» контролю и опережающей коррекции учебного действия.

Действие оценки направлено на определение правильности способа действия и соответствующей системы учебных действий. Основная функция оценки — заключение об усвоении обобщённого способа действия (реализации учебной задачи) и санкционирование перехода к выполнению новой учебной задачи. Поэтому, такую оценку надо отличать от отметки в баллах, которая в условно-обобщённой форме сигнализирует об эффективности решения задачи. Оценка, в отличие от отметки, предполагает развернутое описание того, что усвоено и с какими показателями, что не усвоено и какие шаги следует предпринять далее (вернуться к учебной задаче, внеся соответствующие коррективы в её решение или переходить к следующей задаче). Оценка обеспечивает обратную связь, поэтому она необходима для смысловой организации учебной деятельности младших школьников. Нельзя, как нередко делают в первых классах, аргументируя нежеланием психологически травмировать маленьких учеников, полностью отказываться от оценки. Проблема состоит в выборе психологически обоснованной позитивной формы оценки (например, применяются так называемые печати – красного и синего цветов) и в объективировании критериев оценки в форме, понятной и доступной первоклассникам. Итоговая оценка санкционирует факт завершения учебных действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной учебной задачи.

В целом, можно выделить следующие уровни сформированности учебных действий, состоящие из ряда последовательно реализуемых параметров:

А) отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения);

Б) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, ученик может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму);

В) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи ученик не может самостоятельно внести коррективы в свои учебные действия);

Г) адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачи и имеющимися способами её решения и правильное изменение способа решения в сотрудничестве с учителем);

Д) самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение учеником новых учебных действий на основе развёрнутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия);

Е) обобщение учебных действий (на основе приобретённой возможности/способности выявления общих принципов построения новых способов действий, учеником осуществляется самостоятельное выведение нового способа учебного действия для каждой конкретной учебной задачи).

Задачам общего психического развития, становления личности младших школьников отвечает их совместная друг с другом и с учителем учебная деятельность. Роль совместной учебной деятельности младших школьников в становлении их субъектности исследовали Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, А.В. Петровский, А.И. Подольский, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, И.В. Дубровина и другие ведущие отечественные возрастные учёные-психологи. Было выявлено влияние кооперации со сверстниками, характера межличностного общения на развитие мышления у младших школьников. Учёные выяснили, что координация точек зрения школьников относительно совместно изучаемого ими учебного содержания, обмен школьников друг с другом и с учителем учебными действиями, – образуют то социально-психологическое пространство, в котором оформляются такие важные индивидуально-психологические способности детей младшего школьного возраста как самостоятельное мышление и понимание явлений и процессов окружающего мира.

V. Возрастные психические новообразования.

Базовые психические новообразования младшего дошкольного возраста имеют ярко выраженный познавательный характер. В результате активного развития личности младших школьников, в рамках ведущей учебной деятельности, возникают (формируются) следующие основные, личностно актуальные психические новообразования. Это: произвольность психических познавательных процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать) и т.п..

Психологические новообразования детей младшего школьного возраста формируются в контексте их личностного формирования в плане развития учебной деятельности. Поэтому содержание и качество психологических новообразований определяются содержанием и особенностями организации учебной деятельности, уровнем её сформированности у младших школьников разного возраста и класса обучения.

Василий Васильевич Давыдов сформулировал положение о том, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют (проецируют) определённый тип сознания и мышления учащегося. Если содержание обучения – эмпирические понятия, то результатом обучения становится формирование у детей эмпирического мышления. Если обучение направлено на усвоение системы научных понятий, то у ребёнка формируется теоретическое отношение к действительности и, на его основе, – теоретическое мышление и основы теоретического сознания.

Лев Семёнович Выготский связывал с усвоением системы научных понятий, первично происходящем в младшем школьном возрасте, – осуществление коренного преобразования системного строения сознания ребенка в направлении формирования системы высших психических функций, образующих иерархию во главе с понятийным мышлением.

Центральной линией развития здесь выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредованности и произвольности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (например, план действия). Таким образом, память становится смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произвольным.

Центральными психическими и «учебно-деятельностными» новообразованиями младшего школьного возраста являются: словесно-логическое мышление, вербальное дискурсивное мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь. Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходят интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

В рамках деятельностного научного подхода, известнейшие отечественные учёные [108] выделяют следующие психические новообразования младшего школьного возраста: анализ, рефлексию, планирование (реализацию внутреннего плана действий), способность к генерализации отношений в образной форме в восприятии; качественное развитие самооценки.

В зависимости от содержания и способов организации учебной деятельности каждое из указанных умственных действий может принимать одну из двух форм, соответствующих уровням теоретического и эмпирического мышления. Они могут рассматриваться как высший и низший уровни развития.

Анализ – выделение в каком-то целом объекте его частей, компонентов, «единиц». Анализ может осуществляться в виде теоретического и эмпирического анализа. Эмпирический анализ — выделение каких-либо рядоположенных элементов на основе внешнего сходства и различия без различения степени их существенности. Теоретический анализ предполагает дифференциацию имеющихся условий на необходимые и случайные, с выделением «единиц», составляющих общую основу всех внешне различных явлений данного класса и раскрывающих закономерности их отношений.

Рефлексия – в данном контексте, – рассмотрение и осознание человеком оснований своего действия. Можно выделить два вида рефлексии – формальную и содержательную. Формальная рефлексия предполагает осознание конкретного частного действия и условий его выполнения, которые носят внешний и ситуативный характер. Другими словами, рефлексия даёт ответ на вопросы: «Как это делать»?; «Что нужно учитывать»? Содержательная рефлексия отражает зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения, отвечая на вопросы: «Почему нужно делать именно так»?; «Каковы причины успешности и неуспешности действия»? Содержательная рефлексия составляет основу критичности деятельности человека и чёткого осознания границ и возможностей её осуществления.

Планирование – количество «шагов» и вариантов реализации действия, которые может предусмотреть и проконтролировать субъект во внутреннем плане в процессе выполнения действий. Особенность планирования состоит в том, что будущее действие «проигрывается» в умственном внутреннем плане в воображаемой ситуации реального исполнения, что позволяет избежать проб и ошибок и обеспечить высокую эффективность действий.

Планирование в зависимости от уровня развития выступает в двух видах: пошаговое (пооперационное) и планирование целостного действия. Более низкий уровень пошагового планирования характеризуется тем, что отдельные смысловые звенья, составляющие целостное действие, не связываются воедино, и элементы планирования перемежаются исполнением. На этом уровне действие осуществляется со значительным числом ошибок. На уровне целостного планирования субъект усматривает отношения и зависимости между отдельными шагами и операциями, может проследить и соотнести различные варианты выполнения действия и уже во внутреннем плане отдать предпочтение более эффективному варианту действий.

Способность (возможность) генерализации отношений в восприятии в образной форме. В зависимости от содержания обучения память развивается либо преимущественно в образной форме (эмпирический тип мышления), либо в равной мере эффективно развиваются образная и вербальная память (теоретический тип мышления). Уровень развития мнемических [109] действий оказывается в прямой зависимости от сформированности умственных действий анализа, рефлексии и планирования.

Развитие самооценки также определяется сформированностью учебной деятельности. Устойчивая, адекватная и рефлексивная, осознанная самооценка наблюдается у младших школьников с высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Так, чем выше уровень рефлексивности, тем больше широта диапазона критериев оценки и самооценки по личностным качествам, тем выше умение соотносить эти критерии, больше сдержанности и критичности в оценке другого человека и самого себя, выше готовность к принятию личности другого и меньше категоричности и однозначности в суждениях. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка.

VI. Когнитивная сфера.

Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте. [110]

Наряду со сказанным выше, – в пунктах №№ IV и V о развитии интеллектуальной сферы детей младшего школьного возраста, отметим, относительно наиболее значимых возрастных особенностей формирования психических познавательных процессов младших школьников, следующее.

1. Восприятие.

В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.

Восприятие в младшем школьном возрасте отличается слабой дифференцированностью (дети путают некоторые предметы, их свойства). Тем не менее, в течение обучения в начальной школе дифференцированность восприятия значительно возрастает. Дети научаются чётко различать предметы (объёкты) и точно выявлять их свойства.

В младшем школьном возрасте, в области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребёнка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. В начале обучения в младшей школе восприятие больше характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия уже встречаются в процессе учебной деятельности. Данная высшая психическая функция активно развивается во всём младшем школьном возрасте. Молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребёнок при восприятии нового объекта (предмета). Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребёнка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для искомого, чтобы ребёнок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются столетиями: необходимо указкой вести взор ребёнка за собой. Мало иметь наглядный материал, [111] – нужно научить детей его видеть. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются целенаправленно рассматривать объекты (по-настоящему «внимать» окружающему), – без этого качественные интеллектуальные изменения не могут произойти.

2. Внимание.

В младшем школьном возрасте дети уже способны целенаправленно, произвольно концентрировать внимание, но у них ещё преобладает непроизвольное внимание.

Надо отметить, что высшая психическая функция произвольности (произвольность как высшая психическая функция) имеет место на уровне практически всех психических процессов. Произвольность имеет свою степень выраженности на уровне восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи. Это: предумышленное, целенаправленное или произвольное восприятие; произвольное внимание; произвольная память; активное, произвольное воображение; продуктивное, произвольное мышление; осмысленная, произвольная речь. Все эти параметры, виды психических познавательных процессов, интенсивнейшим образом развиваются в младшем школьном возрасте.

Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия, ребёнок специально организует себя под воздействием требований. Внимание активизируется, но ещё не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации (например, благодаря высокой учебной мотивации).

В младшем школьном возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах.

3. Память.

Память младшего школьника развивается в двух основных направлениях – произвольности и осмысленности.

В учебной деятельности развиваются все виды памяти по времени удержания материала: кратковременная, оперативная и долговременная.

Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание.

Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. В младшем школьном возрасте имеет место вычленение мнемических (англ. mneme) способностей. Мнемические способности выступают как органические основы процессов памяти, функционально сближающие явления памяти, наследственности и пластичности органической материи. «Мнема» (термин Л.С. Выготского) понимается в качестве сложных структурных изменений в нервных клетках, связывающихся с ростом протоплазматических нервных отростков, с изменениями в синаптических окончаниях, в свойствах клеточных мембран и в составе рибонуклеиновых кислот (РНК). «Мнема» по Л.С. Выготскому раскрывается как т.н. натуральная мнемическая функция (буквально - способность запоминать).

В младшем школьном возрасте изменения в области памяти связаны с тем, что ребёнок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идёт интенсивное формирование приёмов запоминания. От наиболее примитивных приёмов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала), ребёнок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. К сожалению, в школе мало учат приёмам запоминания.

С помощью памяти происходит процесс усвоения системы учебно-научных понятий. Вспомним параллелограмм развития памяти по А.Н. Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта.

4. Воображение.

В младшем школьном возрасте воображение в своём развитии проходит две выраженных стадии, имеющие прямую детерминацию последовательно усложняющейся учебной деятельностью. На первой стадии – преобладает воссоздающее (репродуктивное) воображение. На второй стадии – превалирует продуктивное, активное воображение. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но далее на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

7-8 лет – сензитивный период для усвоения моральных и нравственных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению), что тоже обеспечивается воображением.

Активное, продуктивное воображение тесно взаимосвязано с творческим мышлением. В младшем школьном возрасте эта взаимосвязь и взаимозависимость формирования данных параметров воображения и мышления, – наиболее очевидна.

5. Мышление.

Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей высшей психической функцией. У младших школьников постепенно завершается, имеющий начало в старшем дошкольном возрасте, психическо-познавательный переход от доминирования наглядно-образного мышления к доминированию словесно-логического мышления.

К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении (выделяются такие мыслительные типы личностей как теоретики, мыслители, художники).

В процессе обучения формируются научные понятия (развиваются основы теоретического мышления).

Существеннейшие изменения в младшем школьном возрасте происходят в мышлении как в наисложнейшем психическом познавательном процессе. Мышление приобретает, в ходе учебной деятельности и в процессе усвоения учебных понятий, – абстрактный и обобщённый характер.

Выполнение маленькими школьниками интеллектуальных операций (по Жану Пиаже) или, применяя научный аналог, выполнение учащимися начальных классов школы мыслительных действий (по Петру Яковлевичу Гальперину), связано с определёнными познавательными трудностями. Вот несколько примеров описанных разными психологами достоверных наблюдений и фактов.

· Пример «А»). Для ребёнка младшего школьного возраста, всё ещё представляет большую трудность анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении. Ребёнка спрашивают, сколько слов в предложении: «Ваня и Петя пошли гулять», ребёнок отвечает: «два» (Ваня и Петя). Александр Романович Лурия и Лев Семёнович Выготский отмечали, что речь выступает для ребёнка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно. Указанные факты описаны С.Н. Карповой.

· Пример «Б»). Представления о количестве насыщены конкретным содержанием. Дети путают величину и количество. Когда младшему школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребёнок указывает на два больших. Подобные факты описаны Петром Яковлевичем Гальпериным, Василием Васильевичем Давыдовым и др.

· Пример «В»). Определение понятий. Ребёнка спрашивают, что такое плод. Для маленьких детей это то, что едят и что растёт. Для школьника – часть растения, содержащая семя. В начале обучения в школе, младшие школьники мыслят «по дошкольному», – ребёнок исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во внимание генезис этого явления, а именно это является решающим для определения научных понятий. В школьном возрасте формируется новый тип мышления. Этот пример приведён по разработкам Василия Васильевича Давыдова.

У детей младшего школьного возраста активно развиваются все базовые мыслительные операции: синтез, сравнение, анализ, обобщение, абстракция. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и, вместе с тем, формирование интеллектуальных операций.

6. Речь.

В младшем школьном возрасте отчётливо проявляется познавательная выраженность взаимосвязи мышления и речи.

У младших школьников интенсивно увеличивается словарный запас, достигая объёма до 7000 слов.

Младший школьник проявляет собственную активную позицию к изучению родного языка. При научении ребёнок легко овладевает звуковым анализом слов. Ребёнок прислушивается к звучанию слова.

Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь – это явный показатель уровня развития ребёнка – младшего школьника.

В письменной речи младшие школьники точно различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).

VII. Эмоционально-волевая сфера.

В младшем школьном возрасте эмоциональные переживания приобретают всё более обобщённый характер.

Исходя из вышесказанного о развитии функции произвольности и контроля в учебной деятельности, ещё раз подчеркнём, в целом, то, что особую важность в младшем школьном возрасте имеет формирование произвольности как одного из необходимых условий эффективного овладения ребёнком учебной деятельностью.

Снова отметим, что не только интеллектуальные, но и личностные и эмоциональные проявления ребёнка младшего школьного возраста приобретают произвольный характер. В целом же произвольность предполагает умение принимать учебную задачу, сохранять её, планировать собственную деятельность, ставить перед собой социально приемлемые (желательные) цели деятельности, умение действовать по образцу, подчинять своё поведение правилам, контролировать его путём сопоставления с примером-образцом как с эталоном.

Наиболее типичными для детей младшего школьного возраста являются следующие трудности, связанные с реализацией произвольной регуляции деятельности: трудности принятия и сохранения задачи, необходимость контроля и побуждений к работе со стороны окружающих взрослых, неразвитость у ребёнка самостоятельности и целеустремлённости, несформированный в должной степени самоконтроль.

Таким образом, относительная свобода дошкольного детства сменяется в младшем школьном возрасте отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребёнка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребёнку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка некое чувство одиночества, некоторой отчуждённости себя от близких – ведь он сам должен нести ответственность за себя и организовывать свою новую, «учебную» жизнь. Например, находясь в группе продлённого дня, ребёнок зачастую вынужден сам контролировать себя в плане своевременного, полного и качественного выполнения данных на уроках учительницей начальных классов заданий по изучаемым предметам.

В младшем школьном возрасте для детей начинается трудный период испытаний, с ними происходит некая социально-познавательная инициация. Дети приучаются к самостоятельности, что во многом вызвано тем, что за ними нет плотного контроля в группах продлённого дня (в которых после уроков в наше время остаётся значительное большинство детей), по сравнению с пристальным контролем в детском саду. Имеются изменения личности ребёнка, вызванные не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (спокойно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учительницы и др.), но и необходимостью выполнения домашних учебных заданий. Наряду с этим, дети уже полноценно начинают самостоятельно организовывать свою жизнедеятельность дома, в семье.

VIII. Потребностно-мотивационная сфера.

Наряду со сказанным выше о потребностно-мотивационной сфере детей младшего школьного возраста, особенно в контексте развития их потребностей и мотивов в связи с новой ведущей деятельностью – учебной деятельностью, в связи с новым социальным статусом детей – статусом школьников, а так же в связи с формирующимся новым социальным поведением детей, подчеркнём здесь следующее.

Отметим потребность в самоутверждении в разрезе развития личности младших школьников со стороны формирования социальных потребностей нового качества. В общем социально-психологическом контексте формирования потребности в самоутверждении, – в младшем школьном возрасте большое значение имеет авторитет взрослых. Особенно существенное значение тут имеет место, которое занимает ребенок в семье.

Вместе с этим, анализируя содержательный контекст развития потребностно-мотивационной сферы личности младших школьников, подчеркнём значимость формирования потребности в признании. Потребность в признании проявляется в стремлении ребёнка утвердиться в своих моральных и нравственных качествах: ребёнок рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей.

При этом, ребёнок хочет, чтобы окружающие люди хвалили его за его успехи, признавали и ценили его хорошие поступки. Ребёнок испытывает психологически ненасыща́емую потребность обращаться ко взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этих случаях, для ребёнка очень важна поддержка именно его родителей и, во вторую очередь, что тоже особенно важно – одобрение учительницы начальных классов.

Обусловленные в своём формировании продолжающимся интенсивным развитием самосознания и социальной мотивации, ценностные ориентации на имя собственное становятся нормой жизни. [112] Важно, чтобы ребёнок – младший школьник, принимал и другой тип обращения к нему – по фамилии. Это обеспечивает ребёнку чувство собственного достоинства, уверенность в себе.

Помимо этого, в течение младшего школьного возраста архиважной является и всё более и более актуализируется потребность ребёнка в общении со сверстниками.

ТЕМА № 8. «ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ». [113]

Подростковый возраст (данный возраст имеет так же старорусское наименование «отроческий» и «новоамерика́нское» – «тине́йджерский»):

с 11-ти лет до 17-ти лет. Подростковый возраст имеет три стадии. 1-я стадия: от 11-ти лет до 13-ти лет – младший подростковый возраст. 2-я стадия: от 13-ти лет до 15-ти лет – средний подростковый возраст. 3-я стадия: от 15-ти лет до 17-ти лет – старший подростковый возраст.

Осмыслим базовые параметры подросткового возраста:

♦ 1) Социа́льная ситуа́ция разви́тия.

♦ 2) Веду́щая де́ятельность.

♦ 3) Возрастны́е психи́ческие новообразова́ния.

♦ 4) Когнити́вная сфе́ра.

♦ 5) Коммуникати́вная сфе́ра.

♦ 6) Развитие «Я-концепции».

♦ 7) Кри́зис возрастно́го разви́тия.

♦ 8) Акцентуация характера.

1. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте.

Подростковый возраст «начинается» с существеннейшего изменения социальной ситуации развития и общественных условий формирования личности ребят на этом этапе. В психологии этот период называют переходным, трудным, критическим возрастом.

Как указывает Виктор Иванович Слободчиков, подростковый возраст характеризуется бурными изменениями в анатомии и физиологии подростка. Он интенсивно растет, увеличивается масса тела, интенсивно растет скелет (быстрее, чем мышцы), заметно физиологически развивается сердечно-сосудистая система. Происходит половое созревание, существенно меняется гормональный баланс организма. В ходе перестройки организма подростка может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия. Многие подростки начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими, появляются обеспокоенность внешним видом, низким (мальчики), высоким (девочки) ростом и т.п. Вместе с тем в психологии признано, что существенные анатомо-физиологические изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой причины его психологического развития. Эти изменения имеют опосредованное значение, преломляются через социальные представления о развитии, через культурные традиции взросления, через отношение других к подростку и сравнения себя с другими.

Для резких изменений, имеющих место в течение подросткового возрастного периода, существуют как внешние (социальные), так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки.

Внешние предпосылки. Изменение характера учебной деятельности: многопредметность, содержание учебного материала представляют собой теоретические основы наук, предлагаемые к усвоению абстракции, вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям; нет единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, поведения ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда – необходимость собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых; введение общественно-полезного труда в школьное обучение. У подростка появляется осознание себя как участника общественно-трудовой деятельности; предъявляются новые требования в семье (помощь по хозяйству, с подростком даже начинают советоваться взрослые); подросток начинает интенсивно рефлексировать (осознавать) себя самого.

Внутренние предпосылки. В этот период происходит бурный физический рост и половое созревание (появляются новые гормоны в крови, происходит влияние на центральную нервную систему, происходит бурный рост тканей и систем организма). Выраженная неравномерность созревания различных органических систем в этот период приводит к повышенной утомляемости, возбудимости, раздражительности, негативизму.

С позиций анализа внутренних психологических предпосылок развития подростка, ключевой, по Л.С. Выготскому, является проблема формирования системы интересов и их трансформация в переходном возрасте.

Л.С. Выготский выделяет несколько групп интересов подростка по доминантам:

- «эгоцентрическая» – интерес к собственной личности;

- «доминанта дали» – установка на большие масштабы деятельности;

- «доминанта усилия» – тяга к волевому напряжению, к сопротивлению (упрямство, протест);

- «доминанта романтики» – стремление к риску, героизму, к неизвестному.

Исследователь психологии подростков Мишель Кле, задачи развития в подростковом возрасте формулирует относительно четырех основных сфер: сферы тела, сферы мышления, сферы социальной жизни, сферы самосознания.

1. Телесная сфера.

Пубертатное развитие. Пубертат – период полового созревания, характеризующийся бурным, неравномерным ростом и развитием организма. В течение относительно короткого периода тело подростка претерпевает значительные изменения. Это влечёт за собою две основные задачи развития:

1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построения мужской или женской идентичности;

2) постепенный переход к взрослой сексуальности.

2. Мыслительная сфера.

Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями:

1) развитием способности к абстрактному мышлению;

2) расширением временной перспективы.

3. Социальная сфера.

Преобразование социализации. Преобладающее влияние семьи в отрочестве постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определённого статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития:

1) освобождение от родительской опеки;

2) постепенное вхождение в группу сверстников.

4. Сфера самосознания.

Становление идентичности. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития:

1) осознание временной протяжённости собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;

2) осознание себя как субъекта, отличного от интериоризованных родительских образов;

3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (профессии, половой идентичности и идеологических установок).

2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте.

Ведущие позиции начинают занимать общественно-полезная деятельность и интимно-личностное общение со сверстниками.

Общественно-полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности и стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых. «Подросток создаёт возможность реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворяя стремление в процессе общения не брать, а давать», – пишет Д.И. Фельдштейн.

Подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти своё место среди сверстников. Причем, отсутствие такой возможности очень часто приводит к социальной неадаптированности и правонарушениям, – по Л.И. Божович. Оценки товарищей начинают приобретать большее значение, чем оценки учителей и взрослых. Подросток максимально подвержен влиянию группы, её ценностей; у него возникает большое беспокойство, если подвергается опасности его популярность среди сверстников. В общении как деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в притязании на признание и стремление к самоутверждению.

Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с профессиональным идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл.

3. Возрастные психические новообразования

подросткового возраста.

На фоне развития ведущей деятельности, происходит развитие центральных новообразований подросткового возраста, охватывающие в этом периоде все стороны субъективного развития: изменения происходят в моральной сфере, в плане полового созревания, в плане развития высших психических функций, в эмоциональной сфере.

Так, в моральной сфере следует отметить две особенности: переоценка нравственных ценностей; устойчивые «автономные» моральные взгляды, суждения и оценки, независимые от случайных влияний.

Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, ещё не складывается в мировоззрение, потому может легко изменяться под влиянием сверстников и взрослых.

В качестве условия, повышающего моральную устойчивость, выступает идеал чего-либо, или, наиболее часто, идеал кого-либо. Воспринятый или созданный подростком идеал означает наличие у него постоянно действующего мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка становятся всё более обобщёнными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца для поведения, – считала Л.И. Божович.

Центральные новообразования подросткового возраста: абстрактное мышление; самосознание; половая идентификация; чувство «взрослости», переоценка ценностей, «автономная» мораль.

Л.С. Выготский центральным и специфическим новообразованием подросткового возраста считал чувство взрослости — возникающее представление о себе как уже не о ребёнке, а как об отроке, т.е. – восприятие себя более взрослым человеком. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, что проявляется во взглядах, оценках, в линии поведения, а также в отношениях со сверстниками и взрослыми.

Т.В. Драгунова отмечает следующие проявления в развитии взрослости у подростка:

♦ подражание внешним проявлениям взрослых (стремление походить на них внешне, приобрести их особенности, умения и привилегии);

♦ ориентация на качества взрослого (стремление приобрести качества взрослого, например у мальчиков — качества «настоящего мужчины» — силу, смелость, волю и т.д.);

♦ взрослый как образец деятельности (развитие социальной зрелости имеет место в условиях сотрудничества взрослых и подростков, что формирует чувство ответственности, чувство заботы о других людях и др.);

♦ интеллектуальная взрослость (стремление что-то знать и уметь по-настоящему; происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов, поиск таких новых видов и форм социально значимой деятельности, которые способны создавать условия для самоутверждения современных подростков).

4. Когнитивная сфера.

Развитие психических познавательных процессов

и развитие самосознания в подростковом возрасте. [114]

Говоря о познавательных психических процессах в подростковом возрасте, следует отметить, что в этом возрасте завершается становление психических познавательных процессов как сознательных и произвольных, т.е. как высших, культурных форм познания. Интеллектуализация восприятия, памяти, внимания обусловлена не только их усиливающейся связью с мышлением, но и всё более обобщённым и абстрактным характером опосредующих знаков, применяемых формирующимся сознанием подростка.

Не менее значимым, чем развитие формальной логики, является становление рефлексии, умения осознать ход своих мыслей, понять причины своих поступков, своего эмоционального состояния. Рефлексия стимулирует формирование не только когнитивной сферы, но и активизирует формирование личности, творческой активности подростков.

Восприятие.

Восприятие подростка становится избирательным, целенаправленным, анализирующим. Оно более содержательно, последовательно, планомерно, чем восприятие младшего школьника. Подросток способен к тонкому анализу воспринимаемых объектов.

Восприятие в подростковом возрасте характеризуется избирательностью и целенаправленностью, внимание – устойчивостью. Сам процесс восприятия, сохранения и обобщения материала становится единым целым, при этом моментальные умозаключения присутствуют уже на этапе восприятия, помогая отсеивать ненужную информацию, помогая не переводить незначимую информацию в долговременную память.

Внимание.

Внимание подростка характеризуется не только объёмом, но и специфической избирательностью. Оно становится всё более произвольным и может быть преднамеренным. Подросток может сохранять длительное время устойчивость и высокую интенсивность внимания. У него вырабатывается умение быстро концентрировать и четко распределять своё внимание. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью (в случае послепроизвольного внимания).

Память.

Память приобретает избирательный характер. Память полностью интеллектуализируется: объём памяти увеличивается в основном за счёт логического осмысливания материала. Наблюдается увеличение объёма памяти, нарастает полнота, системность и точность воспроизводимого материала, запоминание и воспроизведение опирается на смысловые связи. Становится доступным запоминание абстрактного материала.

Памятьразвивается в направлении интеллектуализации. Используется не механическое, а смысловое запоминание.

Воображение.

Параллельно с развитием мышления, восприятия и памяти у подростка развивается воображение. Это, прежде всего, проявляется в том, что подросток всё чаще начинает обращаться к творчеству. Некоторые подростки начинают писать стихи, серьёзно заниматься рисованием и другими видами творчества.

Следует подчеркнуть, что воображение подростка менее продуктивно, чем воображение взрослого человека. Однако воображение подростка не только существенно богаче фантазии ребёнка младшего школьного возраста, но и является неотъемлемой частью его психической жизни. Это позволило Л.С. Выготскому высказать предположение о том, что фантазия подростка – это игра ребёнка, переросшая в фантазию.

Вместе с тем, фантазии подростка выполняют еще одну значимую психическую функцию – регуляторную. Неудовлетворённость потребностей и желаний подростка в реальной жизни, – легко воплощается в мире его фантазий. Поэтому воображение, мечты, грёзы и фантазии в ряде случаев приносят успокоение, снимая напряжённость и устраняя внутренние конфликты.

Согласно Л.С. Выготскому, под влиянием активного развития абстрактного мышления, в подростковом возрасте воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л.С. Выготский отмечал, что «... она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «... как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии», – полагал Л.С. Выготский.

Мышление.

Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности подростков. Основной особенностью её в период 11-17 лет, – является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактно-обобщённого мышления. Важная познавательная особенность подросткового возраста – формирование активного, самостоятельного мышления.

Изменение характера и форм учебной деятельности [115] требует от подростков более высокого уровня организации умственной деятельности. Подросток становится способным к сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений действительности. Сложные содержание и логика изучаемых предметов, новый характер усвоения знаний развивают у подростков способность самостоятельно и творчески мыслить, сравнивать, делать глубокие по содержанию выводы и обобщения. Под влиянием процесса обучения, мышление, внимание и память постепенно обретают характер организованных, регулируемых и управляемых познавательных процессов.

Начинают формироваться элементы теоретического мышления. Рассуждения идут от общего к частному. Подросток оперирует гипотезой в решении интеллектуальных задач. Это важнейшее приобретение в анализе действительности. Развиваются такие мыслительные операции, как классификация, анализ, обобщение. Развивается рефлексивное мышление. Предметом внимания и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Подросток постепенно приобретает логику мышления, похожую на взрослую логику мышления.

Речь.

В подростковом возрасте развитие речи идёт, с одной стороны, за счёт расширения богатства словаря, с другой стороны – за счёт усвоения множества значений слов, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир, – полагает Bалерия Cергеевна Мухина.

Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. Некоторые подростки обращаются к словарям и справочникам, чтобы уточнить значение и смысл какого-либо слова.

Подросток, в силу социально-психологических возрастных особенностей (ориентировка на группы сверстников, конформизм и т.п.), способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника.

Для подростков важен авторитет культурного носителя языка. Персональное постижение языка, его значений и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Именно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития самосознания подростков.

Особый смысл для подростковой субкультуры имеет сленг. Сленг в подростковых групповых объединениях – языковая игра, маска, «вторая жизнь», которая выражает потребность и возможность уйти от социального контроля, обособиться, придав особый смысл своему объединению. Здесь вырабатываются особые формы сленговой речи, которые не только стирают индивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни.

Развитие самосознания в подростковом возрасте.

Формирование самосознания подростка заключается в том, что он начинает постепенно выделять сущностные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их как особенности своего поведения, а затем и как качества своей личности. Предметом оценки и самооценки, самосознания и сознания являются качества личности, связанные, прежде всего, с учебной деятельностью и взаимоотношениями с окружающими. Это центральная точка всего переходного возраста.

«Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка», – считал Л.С. Выготский.

Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство: «Какой я есть?» вынуждает подростка искать резервы своих возможностей. Психологи связывают это со становлением «Я-идентичности». В подростковый период «...как бы перерабатываются все детские идентификации, включаясь в новую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи. «Я-идентичность» обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннее единство личности, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями», – писал Л.С. Выготский.

5. Коммуникативная сфера личности.

Сфера общения в подростковом возрасте.

В.И. Слободчиков замечает, что при всех трудностях определения конкретных путей преодоления кризиса развития подросткового возраста, можно сформулировать общее психолого-педагогическое требование его благополучного разрешения. Это – наличие общности, совместности в жизни подростка и взрослого, наличие сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия. Создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и расширение содержательных контактов между ними, – составляют необходимые условия преодоления кризиса отрочества.

Более детальный анализ проблематики коммуникации подростков свидетельствует о том, что характер общения подростков с учителями и характер субъективного отношения подростков к процессу общения с учителями, – изменяется на протяжении подросткового возраста. Если ведущим мотивом общения младших подростков с учителем является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем подростковом возрасте уже доминирует стремление к личностному общению с учителем. Подростков среднего и старшего подросткового возраста всё больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. Причём, профессиональные качества педагогов, подростков, как правило, в целом устраивают, то личностные качества, как правило, не устраивают. Эта неудовлетворённость личностными качествами педагогов воспринимается подростками чаще всего как проблема «справедливости» учителя. Однако, несмотря на неудовлетворённость подростков личностными качествами учителей, подростки всё равно стремятся к общению с ними, чего учителя-предметники чаще всего не замечают. У подростков, общение со сверстниками является ведущей деятельностью, но и общение со взрослыми, особенно – с родителями и с учителями имеет для подростков личностную значимость. Учителя, как правило, полагают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и удовлетворены их личностными качествами. Итак, по мере того как подростки становятся старше, у них складывается ситуация нарастания потребности в личностном общении с педагогами и, одновременно, невозможности удовлетворения этой потребности. Соответственно, у подростков расширяется и зона внешних и внутренних конфликтов.

Таким образом, в течение подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, так как у многих взрослых сохраняется отношение к подросткам еще как к ещё совсем детям. Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами социального воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой стороны, такое отношение вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и с его претензиями на новые социальные права. Именно это комплексное противоречие является источником конфликтов и трудностей, которые возникают в отношениях взрослого и подростка из-за расхождения их представлений о характере прав и о мере самостоятельности подростка.

Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого новым социальным отношениям с подростком вызывает у подростка ответное сопротивление в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций порождает столкновения, которые при неизменности прежнего отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка – всё более упорным. При сохранении таких отрицательных для подростка характеристик социальной ситуации развития, ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. Применяя разные формы неподчинения и протеста, подросток ломает прежние «детские» отношения со взрослым и навязывает ему новый тип отношений – «взрослые» отношения, которым, конечно же, принадлежит будущее. В силу непринятия взрослым нового типа отношений с подростком, между ними возникает психосоциальный конфликт. Конфликт может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит отношение к подростку. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения подростка, с одной стороны и способствуют эмансипации подростка от взрослого – с другой стороны. У подростка появляется отчуждённость, убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе, у подростка может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и взрослый вообще может потерять возможность влиять на подростка в данный ответственный период становления моральных и социальных установок личности. Следствием этого могут стать проявления девиантного и даже делинквентного поведения подростков.

Девиантное поведение – отклоняющееся от принятых в обществе правовых и/или нравственных норм поведение.

Делинквентное поведение – разновидность отклоняющегося поведения, это, в узком смысле, противоправное, даже – преступное поведение.

Социально-психологический конфликт является следствием неумения или нежелания взрослого найти подростку новое место рядом с собой. Проблема самостоятельности и равноправия подростка в отношениях со взрослым – самая сложная и острая в их общении и в воспитании подростка вообще. Взрослому необходимо найти такую степень самостоятельности подростка, которая соответствовала бы возможностям подростка, общественным требованиям к нему и позволяла бы взрослому направлять подростка, влиять на него.

Подросток оценивает родительскую любовь и заботу, судя по тому интересу, который родители проявляют к его жизни, по тому количеству времени, которое они готовы ему уделить, по их готовности и желанию быть рядом с ним и при необходимости оказать ему разного рода помощь. Родительская поддержка порождает доверительные отношения между детьми и родителями и влечет за собой высокую самооценку подростков, способствует успехам в учёбе и нравственному развитию подростков. Недостаточная родительская поддержка может возыметь прямо противоположный эффект: низкая самооценка, плохая учёба в школе, импульсивные поступки, слабая социальная адаптация, неустойчивое и антиобщественное поведение подростков.

Подростки ждут от родителей внимания и дружеского отношения. Особенно они обижаются на отца или мать, если те очень длительно пребывают на работе или слишком часто и продолжительно отлучаются из дома. Многие подростки превращаются в «детей с ключом на шее»: они вынуждены проводить долгое время в одиночестве, или проводят внешкольное время только с друзьями, потому что родителей не бывает дома.

Некоторые родители, напротив, слишком навязывают детям-подросткам своё общество. Подростки любят проводить время с друзьями и вовсе не хотят, чтобы эту роль исполняли их родители. Родитель-друг – это дело будущего, которое наступит для подростков в юношеском возрасте. В своём возрасте подростки нуждаются в иск

Date: 2015-10-21; view: 16790; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.007 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию