Наблюдение

Наблюдение - внешне самый простой метод, но на са- мом деле требующий серьезной профессиональной подго- товки и знаний. Суть этого метода в том, чтобы, наблюдая и фиксируя (с помощью обычной записи или любых тех- нических средств) особенности поведения, увидеть за ними проявления той или иной психологической характеристи- ки в реальном поведении. Другой задачей наблюдения яв- ляется выделение особенностей поведения и деятельнос- ти, психических проявлений, которые еще не нашли удов- летворительного описания в науке.

2 Д\Т>ровина И

Особенностью научного наблюдения в отличие просто- го, житейского является его преднамеренность, целенаправ- ленность (осуществляется в соответствии с заранее постав- ленной целью), избирательность (наблюдаются не все, а определенные особенности поведения и деятельности). планомерность (проведение в соответствии с определен- ным планом) и систематичность. Существенное значе- ние имеет как можно более полная фиксация наблюдае- мого.

Основные сложности наблюдения в том, чтобы вы- делить в поведении главное и не подменить реально на- блюдаемый факт собственной интерпретацией. Трудно- сти применения этого метода связаны с тем, что на вос- приятие человека влияют неосознаваемые установки, взгляды, пристрастия, действие которых он не может проконтролировать. Например, есть данные о том, что необъективность наблюдателя возрастает, когда мужчи- ны-исследователи судят о поведении женщин и наобо- рот.

Значительные проблемы связаны и с полнотой наблю- даемого. Так, в одном из экспериментов двое наблюдате- лей собирали данные о поведении испытуемых в ходе вы- полнения действий с кубиками. Наблюдателям был дан перечень возможных действий с кубиками, которые надо было отметить в ходе наблюдения (поменять кубики, бро- сить кубик, поставить их один на другой, задать вопрос и т.п.). В итоге выяснилось, что протоколы наблюдателей су- щественно отличались друг от друга. Один из наблюдате- лей почти не обращал внимания на словесные реакции испытуемых, а отмечал только их двигательные реакции. Таким образом, этот наблюдатель не смог обеспечить пол- нотунаблюдений.

Однако, несмотря на имеющиеся трудности, наблюде- ние - эффективный метод психологического исследова- ния. Важнейшее его достоинство в том, что он позволяет увидеть психическое явление в реальном поведении, в ре- альной жизни. Поэтому разрабатывается множество специ- альных приемов, направленных на повышение качества на- блюдения, уровня надежности его результатов (т.е. соответ- ствия их реальности).

Научное наблюдение может осуществляться в виде днев- никовых записей. Многие ученые-биологи, начиная с Ч.Дарвина, психологи вели дневники, наблюдая за раз- витием своих детей и внуков. Эти дневниковые записи по-

служили основой для раскрытия многих закономерностей психического развития.

2.2. Эксперимент

Основным методом исследовательской работы психо- лога является эксперимент. Известный отечественный пси- холог С.Л.Рубинштейн (1889-1960) выделял следующие качества эксперимента, обусловливающие его значение для получения научных фактов: «1) В эксперименте исследова- тель сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случай- ный поток явлений доставит ему возможность его наблю- дать. 2) Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простом наблюдении, брать их такими, каким ему их доставляет случай. 3) Изолируя отдельные условия и изме- няя одно из них при сохранении неизменными осталь- ных, эксперимент тем самым выявляет значение этих от- дельных условий и устанавливает закономерные связи, оп- ределяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, таким образом, очень мощное методическое средство для выяв- ления закономерностей. 4) Выявляя закономерные связи между явлениями, эксперимент часто может варьировать не только самые условия в смысле их наличия или отсут- ствия, но и их количественные соотношения. В результате эксперимент устанавливает допускающие математическую формулировку количественные закономерности»1.

Различаются три основных вида эксперимента: лабора- торный, естественный и формирующий.

Лабораторный эксперимент проводится в помещении, специально приспособленном для точного проведения опы- та, контроля всех воздействий на испытуемого и регистра- ции его ответов и действий. Психологическая лаборатория оснащена специальным оборудованием, которое может быть и очень сложным - специально разработанные установки, аппаратура, подключенные к компьютеру, - и очень про- стым. Иногда для проведения опыта достаточно бумаги, ка- рандаша и секундомера. Важно, чтобы оборудование обес- печивало реализацию основных качеств эксперимента.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С.37.

Приведем в качестве примера классический экспери- мент по изучению влияния на суждение одного человека мнения других людей. Проведен этот эксперимент амери- канским психологом М. Шерифом. Проводился опыт в тем- ной лаборатории, была лишь одна светящаяся, мерцаю- щая точка. Испытуемым предлагалось определить, в каком направлении движется точка и на каком расстоянии от них она находится. На самом деле точка была неподвижна, однако в полной темноте она казалась движущейся, и ее видели каждый раз в новом месте. Пока испытуемые вы- полняли задание по одному, их ответы были различными. Но когда они объединялись в группу, ответы становились очень похожими. Этот эксперимент демонстрирует, во-пер- вых, как человек осознает явления окружающего мира, и, во-вторых, как на это осознание влияют особенности вос- приятия объекта (неподвижная мерцающая точка света в полной темноте кажется движущейся) и мнения других людей.

Естественный эксперимент, предложенный русским психологом А.Ф. Лазурским (1874-1917), предполагает про- ведение исследования под контролем экспериментатора, но в естественных условиях. Например, для выяснения того, какие факторы способствуют снижению страха перед эк- заменами, американский психолог И. Сарасон провел не- сколько серий опытов непосредственно перед экзаменами. Испытуемых разделили на три группы, в каждой были сту- денты, боящиеся экзаменов, и относящиеся к ним спо- койно. В первой группе экспериментатор признавался, что сам боится экзаменов, описывал свои переживания, ме- шающие ему сосредоточиться на ответе. Во второй - он прибавлял к этому, что умеет преодолевать свой страх, и предлагал некоторые конкретные способы и приемы. На- конец, в третьей - говорил, что никогда не боялся экза- менов. Критерием являлась успешность испытуемых на эк- замене. Выяснилось, что студенты, которые боялись экза- менов, хуже всего выполняли задания в первом случае, когда экспериментатор лишь сообщал им, что тоже боит- ся экзаменов. Наилучших результатов они достигали тог- да, когда им предлагались способы преодоления страха. В этом случае они даже опередили студентов, не испыты- вавших никакого беспокойства по поводу экзаменов.

Естественный эксперимент широко применяется, на- пример, в социальной, педагогической психологии, пси- хологии управления.

И лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими и формирующими.

Констатирующий эксперимент выявляет факты, зако- номерности, сложившиеся в ходе развития человека. При- веденные выше примеры относятся к констатирующим экспериментам.

Формирующийэксперимент выявляетзакономерности, условия, психологические механизмы развития определен- ных качеств, способностей, свойств путем активного их формирования. Например, известный отечественный пси- холог П.Я. Гальперин, изучая внимание, выдвинул гипо- тезу, что внимание можно понимать как деятельность пси- хического контроля и сформировать его можно через раз- витие у человека умения контролировать себя, свои дей- ствия. Критерием правильности гипотезы являлось то, что сформированное таким образом умение соответствовало бы признакам внимания.

Для проверки этой гипотезы П.Я. Гальперин и его со- трудники провели специальный эксперимент. Вот как опи- сывает его сам автор. «Для эксперимента были взяты школь- ники вторых и третьих классов, выдающиеся по своей не- внимательности. У них мы сначала постарались выяснить причину их невнимательности и обнаружили, что такой причиной служит ориентация этих детей на общий смысл текста, слова или арифметического выражения, - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, „пренебре- гают частностями" (как мы порой не замечаем корректор- ские ошибки в тексте).

Это наметило ближайшую задачу: преодолеть это гло- бальное восприятие, сформировать контроль за текстом, научить читать с учетом элементов на фоне смысла целого. Детям предлагали: прочесть отдельное слово (чтобы уста- новить его смысл), затем разделить его на слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом.

Подбирались самые разные слова (и трудные, и лег- кие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударению на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и про- верялось по слогам про себя („первый - правильно, вто- рой - нет, здесь пропущено... переставлено..."). Лишь на

последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок про- читывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно - неправильно и если неправильно, то разъяс- нял почему). После этого переход к прочтению всей фра- зы с ее оценкой не составлял особого труда....Наряду с

„контролем по написанию" проводилась отработка „конт- роля по смыслу" (соответствия отдельных слов общему смыслу предложения), а в последующем - контроля пра- вильности картинок, узоров, наборов букв или цифр... Фор- мирование этих разновидностей контроля проходило го- раздо быстрее и сокращенным путем.

Таким путем мы получили устойчивое и широко обоб- щенное внимание у детей, которые прежде отличались такой же устойчивой и яркой невнимательностью»1.