Классификация методов обучения

Педагогической наукой накоплен богатый материал, касающийся методов обучения. Существуют также различные классификации методов обучения, многообразие которых зависит от избираемого принципа классификации.

Одна из первых классификаций методов обучения была предложена Е. В. Перовским и Е.Я.Голант. Строилась она по основанию источника знаний, ориентируясь на «золотое правило» дидактики. В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены соответственно три группы методов: словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом); наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов, гербариев и т.д.); практические (выполнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, лабораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнение измерений на местности, изготовление прибора и т.д.).

Эти методы определяются по внешним признакам, в основном по видам деятельности учителя. Однако такая классификация методов не раскрывает деятельность учащихся, а также психические процессы, связанные с этой деятельностью. Поэтому ряд ученых делают попытку разработать такую классификацию методов обучения, в основе которой лежал бы характер деятельности учителя и учащихся.

Так, М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод, основное назначение которого состоит в организации усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Учитель сообщает информацию с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изучение литературы, использование наглядных средств, дидактических машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не способствует развитию творческого мышления.

2. Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Данный метод характеризует не только деятельность ученика, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда ученикам предлагается определенный алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в резуль­тате выполнения которых ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий.

3. Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) за­ключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступ­ных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы на­учного познания, научного решения проблем, а учащиеся мыс­ленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу учащихся, беседу, лекции и т.д.

5. Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного позна­ния в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности.

Предложенная авторами классификация методов обучения демонстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность. Безусловно, данная классификация методов обучения наиболее совершенна, однако в ней не раскрываются способы овладения знаниями, сообщениями и практическим материалом, не характеризуется работа с отдельными источниками знаний, поскольку и учитель и учащиеся не вооружаются конкретными приемами работы.

Польский дидакт В.Оконь выделяет четыре группы методов обучения, предполагая в каждой из них дифференцированные и разнообразные действия учителя и его учащихся, хотя в каждой группе методов имеется перевес определенного типа деятельности над другими типами.

1. Методы усвоения знания, или подающие методы, являются наиболее распространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.

2. Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и неизвестные данные.

В настоящее время широко входят в практику обучения проблемные методы обучения. Наряду с классическим проблемным методом выделяются такие его разновидности, как метод случайностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры. Сущность проблемных методов заключается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении какой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, выделяя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предположения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.

3. Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богатством разновидностей, среди которых выделяются импрессивные и экспрессивные методы.

Импрессивные методы сводятся к организации участия детей или взрослых в соответственно экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных.

Этот метод предполагает активизацию такой деятельности, как:

— получение информации о произведении и его создателе, полное сосредоточение на восприятии произведения и участие в его экспонировании;

— выбор соответствующей формы такого участия, выражающего главную идею произведения;

— сопоставление этой идеи с особенностями поведения участников, их практические выводы о собственном поведении и поступках.

Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в которых участники сами создают или воссоздают конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременно переживая их.

4. Методы реализации творческих задач могут основываться на управлении занятиями, во время которых учащиеся выполняют работы по дереву, стеклу, металлу или работают с пластическими массами, изготавливают ткани, переплетают книги, выращивают растения, животных, оборудуют школьные спортплощадки или работают в сельском хозяйстве.

Существует также достаточно аргументированная и научно обоснованная классификация методов обучения, предложенная известным ученым М. И. Махмутовым, который исходит из того, что в дидактике различаются понятия «преподавание» и «учение» и соответственно понятия «метод преподавания» и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методы обучения».

На основе анализа передового опыта и теоретических исследований автор формулирует 5 методов преподавания и пять соответствующих им методов учения.

На основе методологии целостного подхода к деятельности, известный дидакт Ю. К. Бабанский выделяет 3 большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечи­вается процесс опосредования личностью учебной информации;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации;

3) методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности, благодаря которым педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения.

См. табл.

В.А. Сластенин и его ученики раскрыли сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. В соответствии с этой концепцией предлагается следующая система общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

· методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);

· методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

· методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);

· методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

Авторы данного подхода считают, что в реальных условиях методы осуществления целостного педагогического процесса выступают в сложном и противоречивом единстве. Каждый из них на каком-то этапе педагогического процесса может применяться в изолированном виде, однако без взаимодействия с другими он утрачивает свое назначение, понижая эффективность учебно-воспитательного процесса.

Проведенный анализ дидактического понятия «метод обучения» показывает важность данной категории для педагогической науки, и, несмотря на многочисленные подходы, дискуссии, она остается еще недостаточно исследованной. Также не существует единой универсальной классификации методов обучения, которая в принципе невозможна, так как ее наличие означало бы бо­гатую, многостороннюю учебно-педагогическую деятельность поставить в рамки жестких логических схем.

Средства целостного педагогического процесса – совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющих разнообразные функции.

Познавательная нагрузка и функции наглядности несут следующую нагрузку:

- отражают многообразие конкретных явлений, предметов окружающего мира;

- организуют восприятие и наблюдение учеником реальной действительности;

- оказывают значительное влияние на сенсорную сферу школьника, развивают его наблюдательность, мышление, воображение;

- стимулируют познавательную и творческую активность, помогают развитию интереса к учению;

- способствуют обобщениям (аллегории или образы литературных героев, выраженные словом либо средствами театрального, изобразительного искусства,

- носители обобщенных идей);

- повышают качество усвоения, оснащенность знаний, что ведет их ясному и сознательному пониманию;

- |создаваемые наглядностью живые ассоциации надолго сохраняются в памяти;

- с помощью наглядности отвлеченные понятия и абстракции заполняются конкретным содержанием.

Учитель должен иметь в виду, что, несмотря на ценнейшие достоинства, наглядности, неумелое ее использование может увести учеников от решения главной задачи, подменить учебную цель ярким средством, стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями, к познанию существенных связей и закономерно­стей.

Наглядность – универсальное средство обучения и воспитания, ^Которое одинаково ценно для учащихся разных возрастных групп: чем моложе ученики и воспитанники, тем необходимее и важнее ис­пользование наглядности. В старших классах ее роль столь же зна­чительна, но ее виды и пути использования меняются.

Классификация средств обучения (См. схему)