Вопрос № 4. Конвенция ООН о правах ребенка: основные положения

Международные документы можно разделить на 2 большие группы: Декларации и Конвенции. Декларация не имеет обязательной силы, это рекомендация, в которой провозглашаются основные принципы, программные положения. Конвенция - соглашение по специальному вопросу, имеющее обязательную силу для тех государств, которые к нему присоединились (подписали, ратифицировали). В 1959 году ООН принимает Декларацию прав ребенка. Основной ее тезис состоял в том, что «человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет». В ней были провозглашены 10 социальных и правовых принципов, касающихся защиты и благополучия детей на национальном и международном уровнях. Декларация призывала родителей, отдельных лиц, неправительственные организации, местные власти и правительства признать изложенные в ней права и свободы. Она значительно влияла на политику и дела правительств и отдельных лиц во всех частях мира.

В 1989 году 20 ноября Генеральная Ассамблея ООН единогласно приняла Конвенцию о правах ребенка. Конвенция содержит 54 статьи, учитывающие практически все моменты, связанные с жизнью и положением ребенка в обществе. Она имеет равное значение для народов всех регионов мира. Конвенция о правах ребенка не только развивает, но и конкретизирует положения Декларации прав ребенка. Конвенция идет дальше Декларации в том, что государства, которые присоединяются к Конвенции, несут юридическую ответственность за свои действия в отношении детей. Несмотря на то, что Конвенция устанавливает общие нормы, в ней учтены различные культурные, социальные, экономические и политические реалии отдельных государств, что позволяет на основе общих для всех прав каждому государству выбрать свои собственные национальные средства для выполнения этих норм. Это дает основание утверждать, что Конвенция имеет универсальный характер. Конвенция утверждает признание ребенка частью человечества, недопустимость его дискриминации, примат общечеловеческих ценностей и гармоничного развития личности. Конвенция провозглашает приоритет интересов детей перед потребностями государства, общества, религии, семьи, она специально выделяет необходимость особой заботы государства и общества о социально депривилегированных группах детей: сиротах, инвалидах, беженцах, правонарушителях. Конвенция – правовой документ высокого международного стандарта. Она провозглашает ребенка полноценной и полноправной личностью, самостоятельным субъектом права. Определяя права детей, которые отражают весь комплекс гражданских, политических, экономических и культурных прав человека, Конвенция устанавливает и правовые нормы ответственности государства, создает специальный механизм контроля – Комитет ООН по правам ребенка. Основная идея Конвенции заключатся в наилучшем обеспечении интересов ребенка. Положения Конвенции сводятся к 4 основным требованиям, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества. Конвенция утверждает ряд важных социально-правовых принципов. Главный из них – признание ребенка полноценной и полноправной личностью. Это признание того, что дети должны обладать правами человека по собственному праву, а не как придаток своих родителей и других опекунов. Согласно Конвенции, ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по национальным законам не установлен более ранний возраст достижения совершеннолетия. Конвенция утверждает, что свобода необходимая ребенку для развития своих интеллектуальных, моральных и духовных способностей, требует не только здоровой и безопасной окружающей среды, соответствующего уровня здравоохранения, обеспечения минимальных норм питания, одежды, жилища, но и предоставления всегда этого в первую очередь, всегда в приоритетном порядке, детям.

Преамбула Конвенции содержит основополагающие идеи системы прав ребенка в мире, историческую справку о преемственности документов ООН в этой области. Статьи 1-4 определяют понятие «ребенок»; утверждают один из основных принципов Конвенции – приоритетность интересов детей перед интересами общества. Статьи 5-11 определяют права детей на жизнь, имя, гражданство; сохранение своей индивидуальности; ответственность и обязанности родителей. Статьи 12-17 носят особый характер, в них излагаются права детей на выражение своих взглядов, мнения, на свободу мысли, совести и религии. Права, изложенные в этом блоке статей, никогда ранее не декларировались в международных актах. Статьи 20-26 определяют перечень прав детей особо депривилегированных категорий и обязанности государства по защите и помощи таким детям. Статьи 28-31 излагают право ребенка на образование, в том числе получение бесплатного и обязательного начального. Статьи 32-36 определяют права ребенка на защиту со стороны государства от экономической, сексуальной и любой другой эксплуатации. Статьи 37-40 устанавливают права ребенка в случае совершения им правонарушения или преступления. Статьи 41-45 относятся ко II части Конвенции и определяют способы информации о ее содержании и механизм контроля за ее выполнением государствами, которые ратифицировали Конвенцию. Статьи 46-54 относятся к III части Конвенции и определяют процедурно-правовые проблемы, принятия и соблюдения государствами требований Конвенции ООН.

С учетом мировых стандартов, закрепленных в Конвенции, Россия совершенствует национальное законодательство, осуществляет деятельность в интересах детей. 13 июня 1990 года Конвенция о правах ребенка была ратифицирована Верховным Советом СССР; 15 сентября 1990 года вступила в силу для РФ как правопреемника. Правительство РФ взяло на себя обязательства принимать соответствующие этим документам акты, а также поощрять различные действия неправительственных организаций по деятельности в области детства. На основании Указа Президента РФ от 1 июня 1992 года № 543 «О первоначальных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы» и Постановлением Совета Министров Правительства РФ от 23 августа 1993 года № 848 «О реализации Конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей» была разработана Федеральная целевая программа «Дети России». Целью программы является создание условий для нормального развития детей, находящихся в сложных условиях, обеспечение их социальной защиты в период коренных социально-экономических преобразований и реформ. В состав федеральной программы входят федеральные целевые программы: «Дети-инвалиды», «Дети-сироты», «Планирование семьи», «Дети Чернобыля», «Дети Севера», «Одаренные дети», «Организация летнего отдыха детей». В содержание программы также входят акты, направленные на улучшение воспитания подрастающего поколения, на противодействие развитию криминалистических тенденций в среде несовершеннолетних. Именно через региональные и территориальные программы реализуются принципы адресности и целенаправленности в социальной работе.

Вопрос № 5. Взаимосвязь воспитания, обучения и развития ребенка. Концепция развивающего обучения.

Проблема соотношения обучения и развития в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Обучение – не процесс «передачи» готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению применятся 2 разных, хотя и взаимосвязанных явления: 1 – собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатома биологических структур; 2 – психическое развитие, умственное созревание.

В психолого-педагогической науке сложились три т. зр. на соотношение развития и обучения:

1. Обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение «надстраивается» над созреванием мозга. Т.о., обучение – внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития (В. Штерн: обучение следует за развитием и приспосабливается к нему).

2. Сливают обучение и развитие, отождествляют эти процессы (Джеймс, Торндайк).

3. Объединяет 1 и 2 подходы и дополняет новым положением – обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование. Эту идею выдвинул Л.С. Выготский.

Т.о., вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

Теория развивающего обучения Л.С. Выготского.

Личность по определению Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции.

Основная функция личности – творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений.

Выготский обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности. В связи с этим он выделил 2 уровня умственного развития ребенка: 1 – уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнять вполне самостоятельно. 2 – более высокий уровень, который Выготский назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Усилия коллектива Л.В. Занкова (конец 1950-х гг)была направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении традиционным методикам.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие принципы:

1. Обучение на высоком уровне трудности: превышается «средняя норма» трудности, раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление.

2. Быстрый темп в изучении программного материала – непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного.

3. Ведущая роль теоретических знаний, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками.

4. Осознание школьниками процесса учения. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнение, анализ), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом сознания школьников.

5. Целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Эта концепция остается нереализованной. В 1960-1970гг. Попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, т.к. учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Обеспечение условий для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя) - цель развивающего обучения по Д.Б.Эльконину - В.В.Давыдову. Акцент делается на теоретическое мышление школьников, под которым понимается словесное выражение, осознание человеком происхождения каких-либо предметов, явлений, понятие, умение проследить условия этого процесса, выяснение, почему эти понятия или вещи приобрели ту или иную форму. Приступая к овладению каким-либо предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем общее, обнаруживая проявление этого в частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают закономерную связь этого отношения с его различными проявлениями и получают т.о. содержательное обобщение изучаемого предмета.

Концепция развивающего обучения В.В, Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена на развитие творчества как основу личности. Ее развитие продолжается и в настоящее время. Однако эта концепция пока не достаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Современные проблемы развивающего обучения.

Сегодня мысль о том, что школа должна давать прежде всего ЗУН представляется неактуальной. Конец ХХ - начало XXI века требует от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, способность решать многочисленные задачи. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, возможности разбираться в ситуации и находить решение. Ребенок, поставленный в позицию ученика, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью. Поэтому задачей современной школы должно стать формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, т.е. творческого в широком смысле этого слова. Это посильная задача для школы.

Вопрос № 6. Учебный коллектив, его особенности. Воспитание в коллективе.

Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обуславливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Развитие творческой индивидуальности детей взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

Формирование личности в коллективе – ведущая идея в гуманистической педагогике.

Необходимость развития коллективизма у учащихся широко пропагандировали А.В. Луначерский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и другие педагоги и общественные деятели.

Основной целью воспитания, считал А.В. Луначерский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, умеет содружествовать, сочувствовать. Только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Н.К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. С.Т. Шацкий на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. (Опыт первых школ-коммун). А.С. Макаренко первым глубоко обосновал концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Развитие идеи А.С. Макаренко получили в трудах В.А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. Сухомлинский сформулировал принципы, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива, руководящая роль школьного коллектива, руководящая роль педагога, богатство отношений между учителем и учениками и др.

Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая а нем принята. Детский коллектив для общества является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка – своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Детский коллектив – основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов (кружки, секции, класс). Воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые существуют в коллективе. Если он убежден в своей правоте, то должен занять активную позицию и отстаивать свою точку зрения перед коллективом. В конечном итоге это должно привести к формированию таких качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность и др. Только в коллективе формируются такие личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение.

Роль коллектива в развитии личности состоит в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

Понятие группы, коллектива, учебного коллектива.

Группа -

Коллектив – такая группа, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Признаки: общие цели, включение воспитанников в различную социальную деятельность, организация совместной деятельности, систематическая связь членов коллектива с обществом, наличие традиций, атмосфера взаимопомощи и доверия и др.

Учебно-воспитательный коллектив – это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех членов и в котором межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные.

Структура коллектива, этапы его развития.

Учебный коллектив имеет двойственную структуру: 1) он – объект и результат воздействий педагогов; 2) это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям. Общешкольный коллектив должен иметь не больше 400-500 учащихся. Непосредственное влияние на личность происходит только в первичном коллективе. Учебное функционирование детского коллектива требует наличие в нем органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главный орган – собрание воспитанников. Для решения оперативных задач формируется актив и избирается староста. В число активистов подбираются наиболее деятельностные и пользующиеся уважением товарищей ученики.

Этапы формирования коллектива.

1. Основан на требовании педагога к ученику. Показателями, по которым можно судить о том, что группа переросла в коллектив являются мажорный стиль и тон, качественный уровень предметной деятельности и выделение актива. Организатором жизни и деятельности группы на данном этапе является педагог.

2. Основной проводник требований к личности – актив. Вступает в силу метод параллельного действия (педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают). Воспитание актива – важная задача руководителя.

3. Вырастает из второго этапа, сливается с ним. Положение «когда требует коллектив» говорит о слоившейся в нем системе управления. Это не только наличие органов коллектива, но и наделение их реальными полномочиями, переданными педагогом. Появляются обязанности и необходимость в самоуправлении. Коллектив достигает высокого уровня сплоченности, сознательности, организованности, ответственности членов коллектива.

Вклад А.С. Макаренко в развитие теории ученического коллектива.

Учение Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива (движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти); определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные лини, параллельное действие), выделил этапы развития коллектива:

1. Становление коллектива. Коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив. Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования.

2. Усиливается влияние актива. Теперь актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива. Структура коллектива в это время уже стабилизируется и он вступает как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Коллектив уже способен требовать от каждого ученика определенных норм поведения. Цель педагога на этой стадии – максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

3. Характеризует расцвет коллектива. Требования, предъявляемые членами коллектива к себе, более высокие, чем предъявляемые ими к своим товарищам. Если коллектив достигает этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. Общий опыт, одинаковые оценки события – основной признак и черта коллектива на третьей стадии.

Между стадиями нет четких границ, поскольку возможности для их перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Коллектив не может и не должен останавливаться в развитии. На всех стадиях возникают и крепнут разнообразные традиции.

Функции коллектива, его роль в социализации личности.

1. Организационная – детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью.

2. Воспитательная – детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идей и убеждений.

3. Стимулирующая – коллектив способствует формированию нравственных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение свои членов, их взаимоотношения.

4. Объединяющая – коллектив – форма объединения, сплочения.

Социализация (см. - формирование личности в коллективе).

Педагогические методы исследования коллектива.

В условиях совместной жизнедеятельности у воспитанников формируются коллективистические, гуманистические установки, уважение к другим, способность откликаться на нужды других людей, жить общими интересами. Это во многом определяется социально-психологическим климатом коллектива – эмоциональная атмосфера, складывающаяся в коллективе и отражающая систему межличностных отношений в нем зависит от степени сплоченности коллектива, удовлетворенности пребывания людей в нем, процессом и результатом деятельности. Сплоченность детского коллектива – степень единства коллектива, проявляющаяся в единстве мнений, убеждений традиций, характере межличностных отношений, настроений, а также в единстве практической деятельности.

Для изучения отношений в коллективе педагоги часто используют метод социометрии: «С кем бы ты хотел быть в одной лодке в походе (в первую очередь, во вторую …)?». Также используют социологические методы (анкетирование, интервьюирование…). Педагогическое наблюдение – непосредственное, целенаправленное восприятие пед. процесса в естественных условиях. Необходимо знать цель. Наблюдение может быть включенное, скрытое, открытое, закрытое, непрерывное, дискретное (прерывное). Также используется метод самонаблюдения, опросы: беседы (диалог исследователи с испытуемым по заранее составленной программе), интервью (разновидность беседы, но больше ориентировано на выяснение оценок и позиций опрашиваемого, проводится по заранее подготовленным вопросам), метод рейтинга (метод оценки тех или иных сторон деятельности компетентными экспертами) и самооценки.

Вопрос № 7. Структура педагогической деятельности.

Понятие деятельности как специфической формы активности человека, направленной на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Педагогическая деятельность – это особый вид человеческого труда, в котором в единстве и взаимосвязи проявляются социально-педагогический, нормативно-содержательный и функционально-психологический аспекты, характеризующиеся соответствующими функциями и содержанием.

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководителя предприятий и учреждений, а также СМИ. Строение педагогической деятельности можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системаобразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель, которая связана с реализацией цели воспитания, которая рассматривается как общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. А.С. Макаренко цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальной личности.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания.

Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. Конструктивная деятельность распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. Конструктивный компонент представлен аналитической, прогностической и проективной функцией.

А.И. Щербаков конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций.

Структура педагогической деятельности включает: мотивационно-оценочное звено, центральное, исполнительное, контрольно-оценочное звено.

Вопрос № 8. Дидактика как составная часть педагогики. Реализация дидактических принципов в учебном процессе.

Обучение как часть целостного педагогического процесса и его характеристика.

Обучение – процесс активного целенаправленно взаимодействия между обучающими и обучающимися, в результате которого у обучающихся формируются определенные ЗУН, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

Целостность – внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Целостность – свойство педагогического процесса (единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны этого процесса). Целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильно соотнесения ЗУН, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении ЗУН в единую систему представления о мире и способах его изменения. Понятие целостности процесса обучения неразрывно связано с понятием системности. Система – множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями. Элементы обучения: цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации педагога и учащегося, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другой видами деятельности и поведения учащегося.

Сущность двухстороннего процесса учения – преподавания.

Двухсторонний характер процесса обучения – преподавание – деятельность учителя и учение – деятельность ученика, представляющих в единстве при передаче последним социального опыта в форме содержания образования.

Движущие силы и закономерности процесса обучения.

Движущей силой процесса обучения является противоречие. Центральным противоречием является противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. Это центральное противоречие проявляется в более частных: между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений. Противоречие становится движущей силой процесса обучения, если оно имеет смысл для учащихся, а разрешение противоречия ими осознается как необходимость. Отсюда стремление школьников к познанию нового, что ведет к успешному обучению и умственному развитию учащихся.

Основной закон педагогического процесса – обязательное присвоение подрастающим поколениям социального опыта старших поколений. Закономерности обучения – это объективные, устойчивые, существенные, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Часть из них действует всегда, независимо от действий и условий процесса, большая часть проявляется как тенденция. Многие обнаруживаются опытным путем. Выделяют внешние закономерности и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровни культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Закономерности:

1. Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер.
2. Есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения.
3. Связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения.
4. Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в рее пройденный и в новый материал.
5. Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Задача дидактики – устанавливать закономерности обучения и, давая знание об этом учителю, делать процесс обучения для него более сознательным, управляемым, эффективным.

Принципы обучения, обоснование основных принципов дидактики Я.А. Коменским.

Принципы обучения – это указание по использованию на практике законов и закономерностей, а правила – технология реализации принципов.

Я.А. Коменский попытался создать систему дидактических принципов, основываясь на идее природосообразности обучения. Идея природосообразности –принцип соответствия природе. Природа едина, все в ней протекает постепенно, без скачков, естественным путем. Точно так же воспитание ребенка как частицы природы должно проводиться естественным путем. Согласно Коменскому, там, где отсутствует сознательность, и обучение ведется посредством бессмысленного заучивания, процесс обучения неизбежно будет механическим и пассивным. В процессе обучения сознательность и активность выступают в единстве. Главное условие успешного обучения – постижение сущности предметов и явлений, их понимание учащимися. Каменский считал основным свойством сознательного знания не только его понимание, но и использование на практике. Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством. Коменский сформулировал ряд конкретных указаний, в которых распределил занятия по годам, месяцам, дням, часам с учетом возрастных особенностей учащихся. Один предмет следует преподавать до тех пор, пока его не уяснят все учащиеся. Важную роль Коменский отводил упражнениям, которые имеют большое значение для прочного усвоения знаний. Таким образом, Я.А. Коменский выделил следующие дидактические принципы обучения: сознательность и активность, наглядность, последовательность и систематичность, упражнение и прочное усвоение знаний. Принципы обучения, сформулированные Коменским, стали основополагающими для разработки принципов другими авторами.

Характеристика основных принципов обучения. Современные принципы.

1. Принцип научности содержания и методов учебного процесса предписывает, чтобы содержание обучения не противоречило объективным научным фактам, теориям, законам – современному состоянию наук. Воплощается в учебных программах и учебниках.
2. Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических нагрузок.
3. Принцип наглядности. Эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию.
4. Принцип сознательности и активности учащихся. Обучение эффективно, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности включаются в процесс самостоятельного добывания знаний. Учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и решают их. Активность и сознательность процессе обучения можно добиться, если: опираться на интересы учащихся и формировать мотивы учения; включать учеников в решение проблемных ситуаций; использовать такие методы обучения, как дидактически игры, дискуссии; стимулировать коллективные формы работы.
5. Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Правила этого принципа: прочное усвоение происходит, если ученик проявляет познавательную активность; надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия; структурировать материал, выделить главное; прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.
6. Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Реализация этого принципа – через активное подключение учащихся к полезной деятельности в школе и за ее пределами, к использованию окружающей действительности и как источника знаний, и как области их практического применения, вовлечение школьников в различные виды деятельности.
7. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенных порядке, системе. (Каждый урок – это логическое продолжение предыдущего).
8. Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложности внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также условий, при которых происходит формирование их личности. Данный принцип требует, чтобы содержание, формы, методы организации деятельности изменялись на разных возрастных этапах должны учитываться темперамент, характер, способности и интересы, мысли, мечты, переживания, половозрастные особенности воспитанников. От правильной организации учебно-воспитательной работы зависит ее эффективность.

Современные принципы обучения: направленность на всесторонне развитие; обеспечение позитивного эмоционального фона в обучении, положительной, познавательной мотивации. Положительный эмоциональный фон педагогического процесса является итоговым принципом. Соблюдение всех принципов должно обеспечивать положительный эмоциональный фон педагогического процесса, т.е. такую его организацию, когда всем участникам процесса интересно заниматься совместной деятельностью, учебной, или внеурочной. Участники взаимодействия открыты друг другу. Должны быть красиво оформлены комнаты и классы. Образовательное учреждение должно быть многофункционально для всесторонней жизнедеятельности учеников.