II. 1.Методика«Последовательные картинки»

Порядок проведения обследования: перед ребенком в случайной последовательности выкладывают 4 картинки и просят его рассмотреть и разложить их: «Разложи все картинки по порядку: что мальчик делал вначале, что потом, чем завершились его действия».

Обучение: если ребенок не раскладывает картинки или начинает выполнять задание неверно, обследующий кладет перед ним первую картинку и говорит: «Вот первая картинка – утро, мальчик проснулся, а теперь разложи картинки так, чтобы было понятно, что мальчик делал потом». Или положить вторую картинку и спросить, что было перед этим. В случаях затруднений, обследующий кладет и вторую картинку: «А теперь мальчик одевается. А что потом он будет делать?» Мера помо­щи зависит от возраста и умственного развития ребенка.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; умение проанализировать временную последовательность событий; умение объяснить сущность изображенного события, умение составлять связный последовательный рассказ-сообщение.

II.3 Методика «Собери картинку и составь рассказ»

Ребенку предлагают тему (например, «Летом на даче») и набор фигурок, относящихся к ней (деревья, кусты, цветы, дом, пруд, собака и т.д.), просят разложить их на столе таким образом, чтобы получилась композиция, по которой можно составить рассказ.

В процессе выполнения задания происходит актуализация прошлого опыта, выявляется уровень развития целенаправленного восприятия, образных представлений, уровень развития речи и комбинаторных функций во­ображения.

II. 4 Методика «Восстанови рассыпанный текст».*

Вариант 1.Установление последовательности в деформирован­ных текстах.

Ребенку, предлагают текст с нарушенной логикой изложения. Про­читав (или прослушав) текст, он должен воспроизвести его правильно, в нужном порядке.

Примерные тексты:

Маша выбрала в вазочке конфетку. С удовольствием съела ее. По­том развернула конфетный фантик и достала конфетку.

Саша встал, умылся, почистил зубы, позавтракал. Потом он пошел в детский сад. Утром Саша проснулся.

В этом задании ребенка выявляется умение ребенка понимать логические связи, устанавливать причинные зависимости, делать обобщения; при анализе составленного рассказа анализируется уровень развития связной речи (словарный запас, грам­матический строй речи, навыки составления развернутых высказываний и др.).

Вариант 2. Дан текст с нарушением последовательности шести его смысловых (123456) блоков.

Предмет исследования: выявление и анализ используемых смысловых опор, их качества, характера и последовательности, ключевых элементов, а также ложных аналогий, используемых субъектом при работе с текстом.

Решение всех трех задач требует, преимущественно, наглядно-действенного мышления (операций сортировки, комплектования и систематизации) и наглядно-образного мышления (соотнесения комбинируемых символов с их смысловой, семантической сторонами).

Два основных способа решения речемыслительной задачи:

1. комбинирование структурных элементов предложения (текста).

2. поиск семантического ядра высказывания.

Проблеме пересказа текста посвящено немало психолингвистических экспериментов. Оказывается, что, рассказывая прочитанный текст, мы подвергаем его различным (смысловым и языковым) трансформациям.

Некоторые типы изменений встречаются постоянно во всех пере­сказах, к ним относятся замены слов, пропуски и добавления информа­ции. Наиболее частым трансформациям подвергается глагольная груп­па, пропуски затрагивают в основном наречия, прилагательные и пред­ложные конструкции. В 50% случаев при пересказе текста детьми дошкольного возраста опускается информация, «где», «когда» и «как» совершалось действие.

Добавления в пересказах касаются причин поступков персонажей, развития информации о выполнении цели, добавляются утверждения о внутренней реакции. В 50% случаев пассивный залог заменяется на активный или предложение перестраивается так, что внутренняя реакция превращается в активное действие.

Анализ пересказа помогает обнаружить эмоционально окрашенные, личностно значимые знания индивида – они проявляются в подробном описании мотивов и поступков персонажей пересказываемого текста. Адекватное, близкое к оригиналу воспроизведение текстов зависит от принятия реципиентом точки зрения автора, от её соответствия его собственным личностным ценностям и установкам.

Любое понимание включает в себя анализ, оценку и сравнение. Поэтому память, даже натренированная, никогда не сохраняет посту­пающую информацию «как она есть», на неё оказывают влияние пред­шествующие знания, личностные мотивы и то, на чём было сфоку­сировано внимание в момент перцепции. Настроение реципиента, его желания и предшествующие знания организуют и влияют на процессы запоминания и воспроизведения. Поэтому так важно уметь понимать различия между тем, что соответствует реальному ходу вещей, и тем, что является его интерпретацией.

Воспроизводящая память более сложное и активное явление по сравнению с памятью опознающей. Имеет место активизация всех психических процессов, это сложный умственный процесс, при котором происходит активная умственная деятельность». Именно эта мыслительная деятельность в ее разнообразных и сложных проявлениях и составляет ядро воспроизведения речевого сообщения (Смирнов А.А., 1978 и др.).

Созданию интеллектуальной активности способствует сама необходимость при воспроизведении оформить смысловое содержание.

При этом следует учитывать, что нормативный цельный текст, по А.А. Леонтьеву, – это такой текст, который сохраняет смысловое един­ство при его сокращенном воспроизведении, когда неизбежно теряются незна­чительные для передачи содержания смысловые элементы*.

Реконструкция текста при его воспроизведении проявляется:

- в отборе и отсеве семантического и языкового материала, в выделении основного смыслового «каркаса» речевого сообщения;

- в сжатии, сгущении содержания в результате обобщений,
- во введении нового содержания (умозаключения и выводы), отсутствующего в тексте подлинника, но оформленного на его основе;

- в конкретизации или детализации того, что дано в более общем или сжатом виде, смещении или перемещении отдельных частей подлинника.

Дословный пересказ – воспроизведение наизусть – или т.н. стохастическая речь – (в отличии от инициативной речи) связан исключительно с процессом памяти. Он не связан со специальными усилиями сознания в плане конструктивном. Но частичная дословность воспроизведения может характеризовать его как осмысленное воспроизведение. (Если, конечно, присутствует трансформация исходного текста). Осмысление материала – это осмысление и языковой формы, и смыслового содержания.

Большинство отечественных исследователей вслед за А.А. Ле­онтьевым рассматривают цельность как показатель смыслового единства речевого сообщения, приписывая ему экстралингвис­тическую сущность, непосредст- венно несоотносимую с катего­риями и единицами лингвистики речи*. Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некое­го представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы данный «сгусток» мыслей превра­тить в речевое сообщение, понятное слушателю, необходимо построить четкую смысловую программу.

Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видо-временных форм глаголов-сказуемых в последовательных предложениях, особая система коммуникативных сигналов и др.

В качестве способа определения степени цельности связного монологического высказывания предлагаются различные методы, наиболее разработанными среди которых являются следующие:

• Метод вычленения из готового речевого образца «логико-фактологической цепочки», соответствующей реальному протеканию отображаемого в речи события. Данный метод, предложенный отекчественным психолингвистом Т.М. Дридзе, признан наиболее надежным и эффективным, т.к. дает возмож­ность сопоставить логико-фактологические смысловые связи, зафикси­рованные в тексте, с теми, которые принадлежат испытуемому. Подобное сопоставление позволяет судить о степени полной или частичной тождественности или нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного (путем пересказа) текста.*

• Метод шкалирования, при котором испытуемым предлага­ется оценить предъявленные тексты с точки зрения смысловой законченности по одной и той же шкале оценок.

• Метод синтеза исходного эталонного текста из отдельных, относительно законченных в смысловом отношении отрезков.

При анализе данных исследования следует учитывать установленную в практической психологии типологию людей с разной интеллектуально-личностной установкой в отношении репродуктивной речи: например – «текстовики» – люди, с установкой на достаточно полное текстуальное (близкое к тексту) воспроизведение речевого сообщения и «смысловики», имеющие установку на свободное воспроиз- ведение смыслового содержания.*

II. 5 Задание на репродукцию связного текста. Пересказ текста «Ель».

(Используются «опорные слова».)

Предмет исследования: уровень развития и особенности речевой памяти (процессов запоминания и воспроизведения текстового материала).

Сравнение возможностей запоминания и анализа текста с запоминанием бессмысленных слогов, отдельных слов. Опора на знание закономерностей построения текста (семантических, структурно-композиционных и др.).

Критерии анализа и оценки выполнения заданий на составление пересказа:

Связный пересказ текста или воспроизведение изолированных слов, семантических единиц (отдельных предложений или обрывков фраз).

Характер воспроизведения. Уровни понимания содержания и основной мысли текста. Объем воспроизведения текста и составляющих его отдельных высказываний.

Опора на данные ключевые слова.

Стремление к логичности и точности, верности и краткости, репродукция наиболее существенного в отображаемом предмете речи.