Особенности социализации детей с нарушением зрения как специфика содержания их воспитания

Тифлопедагогика и общая педагогика имеют принципиальную общность в том, что значительное место в процессе социализации занимает общественное воспитание.

Своеобразием социализации слепых и слабовидящих детей обусловлено значительное расширение содержания воспитательной работы в тифлопедагогике по сравнению с нормально видящими детьми.

Социализация предполагает обязательное освоение индивидом социально-культурного опыта, результаты которого позволяют активно, компетентно и ответственно участвовать в различных видах социальной деятельности. Зрительный дефект затрудняет взаимодействие с социальной средой и провоцирует, по выражению Л.С. Выготского, «социальную ненормальность поведения».

Овладение инвалидами по зрению социально-культурным опытом предполагает активность самого ребенка и умение педагогов, воспитателей, родителей передать этот опыт в доступной для незрячих и слабовидящих форме. Активность ребенка с нарушенным зрением ниже активности его нормально видящего сверстника. Кроме того, без специального обучения инвалида по зрению ориентировке в малом и большом пространстве воспитание активности не будет действенно. Чтобы сформировать активного мобильного человека при дефиците у него зрения, воспитателю самому необходимо знать специальные приемы ориентировки (в комнате, здании, на улице, на транспорте, в общественных местах и т.д.), уметь научить этим приемам детей, создавать ситуации, в которых воспитанники овладевали бы ими и использовали в своей жизни. Без этого невозможны интериоризация детьми социальных норм и установок, формирование связей и отношений, приемлемых в их социальной среде.

Социализация предполагает овладение индивидом определенной системой ценностей, установок, знаний, умений, норм межличностного взаимодействия и правил поведения.

Диссертационное исследование становления и развития ценностных ориентации у школьников с нарушением зрения С.Е. Гайдукевич[17] показало, что в условиях зрительной недостаточности на фоне общих закономерностей отмечается ряд негативных особенностей при формировании отдельных ценностных ориентации и их системы. Так, система ценностных ориентации незрячих и слабовидящих школьников формируется более медленными темпами по сравнению с нормально видящими. Ее качественное своеобразие характеризуется меньшим количеством выделенных ценностей, имеет узкую направленность, слабую дифференцированность.

Школьники с нарушением зрения по сравнению с их зрячими сверстниками испытывают значительные трудности в познании общественно значимых ценностей, их присвоении и превращении в личные ориентиры поведения. Система ценностных ориентации является основным показателем уровня развития личности старшеклассника, степени ее социально-психологической зрелости.

С.Е. Гайдукевич отмечает, что наличие зрительной патологии, не ограничивает потенциальные возможности слепых и слабовидящих и уровень достижения отдельных учащихся в развитии ценностных ориентации соответствует возрастной норме. Однако существует опосредованная связь между зрительным дефектом и процессом становления и развития ценностных ориентации.

С.Е. Гайдукевич убедительно показала, что полноценное развитие ценностных ориентации незрячих и слабовидящих школьников возможно только в условиях организованной коррекционно-воспитательной работы, которая обеспечивает активное включение учащихся в деятельность по осмыслению реальности и ее ценностного характера, а также формирование у них умений и навыков, выполняющих компенсаторную функцию в этом процессе.

Поскольку дефект зрения ведет к нарушению социальных отношений, у ребенка постепенно может возникнуть ряд негативных социальных установок (установка на избегание зрячих, иждивенчество, неадекватное ситуативное поведение). От этого страдает его подготовка к самостоятельной жизни.

Многие навыки общения, такие как жест, мимика и др., принципиально не могут быть приобретены слепыми и слабовидящими спонтанно, путем естественного наблюдения и подражания. В результате без сложной, кропотливой работы тифлопедагогов не удается преодолеть характерные для лиц с нарушением зрения скованность и амимичность, которые зрячими часто воспринимаются как признак интеллектуальной недостаточности. Умение красиво и непринужденно двигаться, общаться с различными людьми, владея при этом мимикой и пантомимикой, умение свободно держать себя в обществе требует длительных специальных упражнений.

Воспитание детей с патологией зрения тесно связано с коррекционной направленностью всей деятельности воспитателя. Естественно, в работе со зрячими детьми педагогам тоже приходится корригировать те или иные отклонения в их поведении и развитии. Специальная коррекционная работа со слепыми и слабовидящими предполагает предупреждение и преодоление негативных последствий влияния нарушения зрения наличность. Так, результаты исследования A.M. Виленской показали, что уровень притязаний незрячих несколько ниже, чем у их нормально видящих сверстников[18]. Причем наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, а у незрячих — в зоне наименьшей сложности при достаточно высокой самооценке. Это говорит о неблагоприятном личностном развитии незрячих, об их неуверенности в себе. A.M. Виленской также показано, что у незрячих значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения за будущее. У большинства они вызваны «социальными страхами», связанными с общением с другими людьми. Отмечается двойственное отношение незрячих старшеклассников к половой жизни, что связано с сознанием вины, что, в свою очередь, является источником сильных внутренних конфликтов.

Частичный дефект также очень часто приводит к формированию тех же качеств, а иногда и к еще более глубоким внутренним конфликтам, чем у тотально слепых. Так, комплекс неполноценности у слабовидящих более выражен, чем у незрячих. В большинстве своем они испытывают гораздо больший дискомфорт, чем слепые, когда нуждаются в помощи окружающих.

Воспитательная работа детей с нарушением зрения по социализации тесно связана с формированием компенсаторных навыков, не владея которыми они не могут полноценно адаптироваться в обществе зрячих.

Компенсаторные навыки позволяют незрячим и слабовидящим без зрительного контроля или под контролем дефектного зрения качественно, эстетично, относительно быстро выполнять действия, связанные с социальной деятельностью, используя совокупность информации от всех сохранных анализаторов, включая остаточное зрение.

Социализация предполагает формирование базисных качеств личности: трудолюбия, стремления к самостоятельности, самосовершенствованию, целеустремленности, упорству, выдержке, инициативе, решительности и т.п. П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин показали, что ребенок воспитывается, «присваивая» общечеловеческую культуру на основе осуществления различных форм деятельности.

Самостоятельная деятельность при зрительной недостаточности формируется преимущественно в результате специального обучения, в ходе которого у ребенка возникают и укрепляются социально-адаптивные навыки. Поэтому организация деятельности слепых и слабовидящих детей требует от тифлопедагога и воспитателя знания специфических приемов осуществления деятельности в условиях глубокого нарушения зрения, владения методикой их обучения. Осознание учащимся важности овладения социально-адаптивными навыками — необходимое условие социализации детей с нарушением зрения.

Таким образом воспитательная работа со слепыми и слабовидящими представляет собой не просто систему психолого-педагогических методов, а симбиоз психологических, педагогических, коррекционных методов работы, направленных на формирование социально-адаптивных (компенсаторных) навыков и, в конце концов, на социальную реабилитацию детей с патологией зрения.

Специфика воспитания в условиях зрительной депривации определяется тем, что социализация, по выражению В.З. Кантора, осуществляется не только в рамках общей с нормой системы воспитания, но еще и параллельно в рамках специфической системы — системы социальной реабилитации[19].