Інтеграція видів образотворчої діяльності як засіб розвитку художньої творчості дошкільників

Наша дослідницько-експериментальна робота проводилася на базі дошкільного навчального закладу ………………………………. Експериментом було охоплено 75 дітей старшого дошкільного віку, 6 вихователів, методист. Експериментальна робота проводилася у двох напрямах:

перший – інтеграція видів образотворчої діяльності як засіб розвитку художньої творчості дошкільників;

другий – ознайомлення дітей із послідовністю творчого процесу: роздуми про задум; втілення задуму; оцінка результату.

У своїй дослідницько-експериментальній роботі ми керувалися теоретичними положеннями про те, що виховання дітей засобами різних видів мистецтва, формування у них естетичного ставлення до оточуючого, потреба виявити себе в художній діяльності (музичній, образотворчій, художньо-мовній, грі-драматизації) можуть бути ефективними за умови, якщо буде забезпечене емоційне благополуччя дитини, якщо будуть розроблені зміст і методи, які забезпечують охорону її здоров’я (запобігання перевантажень, перевтоми, гіподинамії).

У своїй роботі ми намагалися засобами образотворчого мистецтва і зображувальної діяльності формувати в дітей естетичне ставлення до оточуючої дійсності, співпереживання, під час сприймання художніх образів. Ми розуміли, що в процесі зображувальної діяльності відбувається становлення процесу художньої творчості, розвиток якого неможливий без навчання дітей способів художньо-образного втілення задуму, передачі предметів, явищ. Таке навчання ми спрямовували на створення дітьми художнього образу, враховуючи при цьому розвиток індивідуальних здібностей до образотворчої діяльності.

Навчання ставало основою творчості дітей. Ми намагалися не затягувати процес навчання, а зразу ж на другому, третьому навчальному занятті пропонувати дітям вносити в процес зображення елементи творчості. Наприклад, за одним і тим же трафаретом зобразити фігури жінок, а за допомогою різноманітних фарб передати образи Доброї чи Злої Феї.

При взаємозв’язку навчання і творчості діти мали можливість освоювати різні художні матеріали, експериментувати, знаходити способи передачі образу в малюнку, ліпленні, аплікації. Це не заважало дітям освоїти ті способи і прийоми, які їм були ще невідомі. Вихователі поступово підводили дітей, враховуючи їхні вікові та індивідуальні особливості, до можливості використати варіативні прийоми. При такому підході процес навчання втрачав функцію прямого наслідування, нав’язування готових способів дій. Діти мали право вибору, пошуку власного варіанту. Вони виявляли своє власне ставлення до того, що пропонував вихователь. Створення умов, за яких діти емоційно реагують на фарби, кольори, форми, вибираючи їх за власним бажанням, було головною необхідністю в організації творчого процесу.

Разом з цим, ми ознайомлювали дітей різного віку із тими творами мистецтва, які передбачені програмами дошкільних закладів. Завдяки сприйманню художніх образів в образотворчому мистецтві діти мали можливість повніше і яскравіше сприймати оточуючу дійсність. Це сприяло створенню дітьми емоційно забарвлених образів у зображувальній творчості.

Крім того, мистецтво допомагало нам формувати в дітей емоційно-ціннісне ставлення до світу. Потреба в художній діяльності пов’язана перш за все із бажанням дитини виразити себе, утвердити свою особисту позицію.

Допоки що проведено недостатньо досліджень, у яких розкривається специфіка пізнання дитиною образотворчого мистецтва. В основному відмічається, що дітям дошкільного віку доступні такі жанри, як пейзаж, натюрморт (Н.А. Зубарева), скульптура дрібної пластики (Г.М.Вишнева, Н.Т.Кириченко), портрет (А.М.Щетініна), ілюстрації (В.А.Єзикеєва, Т.О.Підкурганна, В.П.Котляр), твори декоративного мистецтва (Л.І.Сірченко, Л.Я.Скиданова, Т.І.Науменко, Н.Т.Кириченко, О.В.Поліщук).

У своїй дослідницькій роботі ми керувалися теоретичними положеннями про те, що спочатку при сприйманні творів образотворчого мистецтва дитина - в позиції глядача, вона вдивляється в картину, потім ніби мандрує із героями, стаючи співучасником цих подій (Р.А.Мірошкіна). У старшому дошкільному віці дитина вже частіше приймає роль художника. Такі заняття, як “Майстерня художника”, “Намалюємо картини”, “Пори року”, “Портрет мого друга, моєї сім’ї”, “Скульптури в казковому палаці”, “Звірі в зоопарку” тощо, набували для дітей зовсім іншого значення. Позиція “художника, скульптора, ілюстратора” надавала діяльності іншого характеру. А тому в такій ситуації ми вважали особливо важливим особистісне ставлення дитини до цієї ролі.

У результаті зміни характеру діяльності в дітей на перше місце виступав процес – переживання дитиною цієї ролі, ті дії, які допомагають їй одержати продукт творчої діяльності. З іншого боку, вільний вибір змісту, засобів передачі художнього образу знімає напругу, втому, робить процес радісним, творчим. А тому ми вважали найголовнішою умовою – це створення обстановки емоційного благополуччя, в умовах якого дитина могла виявити найкраще свою позицію, своє власне бажання діяти самостійно в малюванні, ліпленні, аплікації або творчому конструюванні.

Втілення власних задумів часто відбувалося шляхом взаємодії різних видів діяльності: малювання, гри-драматизації, розповідання, співу, рухів (особливо це було характерним у дітей молодшого дошкільного віку). Психологи вважають, що таке явище є закономірним, адже творчість дітей синкретична. В образотворчій діяльності ми намагалися стимулювати прояви у дітей такого характеру.

Дослідження, які проводилися під керівництвом доктора психологічних наук К.В.Тарасової з проблеми синтезу різних видів мистецтва з метою розвитку художніх здібностей і художньої творчості дітей, ми поклали в основу провідних напрямів сучасного підходу до проблеми творчого розвитку особистості. Ми намагалися створити в ДНЗ такий життєвий простір, який би був збагачений образами мистецтва, тому що воно для малюка є частиною життя. Ми намагалися, щоб дошкільника як в дошкільному закладі, так і в сім’ї оточували предмети декоративно-прикладного мистецтва, музика тощо.

Ми прагнули, щоб власна образотворча діяльність дитини (при взаємозв’язку її видів) ставала синтетичною, тому що дитина одночасно використовує різні способи кольорової та пластичної виразності під час створення власних композицій сюжетного чи декоративного характеру.

Ми помітили, що зображення персонажів у малюнку та ліпленні часто пов’язані із співпереживанням, співчуттям, емоційним ставленням дитини до зображуваного образу. Ось саме тому ми широко використовували взаємозв’язок видів образотворчої діяльності, що надавало дитині можливість вибору найбільш виразного засобу при створенні конкретного образу. Нами було помічено, що при взаємозв’язку видів художньої діяльності часто відбувається зміна видів діяльності. Наприклад, дитині важко довго заштриховувати малюнок, вона швидко стомлюється, а тому великі форми (будинок, крона дерева, хмари) ми пропонували малюку вирізати із кольорового паперу і наклеїти у відповідних місцях свого малюнка.

Таким чином ми давали можливість дітям проявити свої здібності та реалізувати творчі задуми. Розвитку зображувальної творчості дітей сприяла наявність хороших якісних художніх матеріалів (папір, фарба, сангіна, кольорові олівці та фломастери, пластилін, глина, ножиці, клей і т. ін.).

Враховуючи важливий фактор – охорону здоров’я дитини, необхідно зазначити, що в період раннього віку (від народження до 2,5 років) необхідно звертати всю увагу на створення умов для емоційного благополуччя дитини, коли вона вперше знайомиться із художніми матеріалами (фарбами, олівцями, папером, глиною), їх властивостями та навчається користуватися ними. Радість пізнання, експериментування, відкриття при створенні простих за композицією малюнків, пізнання та вибір матеріалів – все це повинно проходити без жорсткого нав’язування дорослим змісту.

У віці від 4,5 до 7 років у дітей розвиваються образотворчі здібності, уява, художнє мислення при створенні сюжетних і декоративних композицій; диференціюються переваги на фоні різнобічних інтересів – до живопису чи графіки; пластики чи дизайну; оволодіння мовою образотворчого мистецтва тощо.

Образотворча діяльність старших дошкільників характеризується тим, що художній образ, створюваний дитиною, відрізняється від створеного на попередньому етапі точнішим вибором жанру (одні надають перевагу малюванню натюрмортів, інші – пейзажу або портрету). При цьому мотивація вибору йде від усвідомлення дитиною жанру образотворчого мистецтва: “Люблю картини художників, де намальована природа, квіти і т. ін.”. Часто дитина бере на себе роль художника, скульптора, хоче мати ті ж самі атрибути (палітру, мольберт). У ролі художника вона виявляє цілеспрямованість, бажання закінчити картину, портрет, щоб його побачили інші і дали свою оцінку.

Таким чином, основою художньо-творчого розвитку дитини засобами образотворчого мистецтва і образотворчої діяльності ми визначили такі:

- особистісна позиція дитини, бажання самовиразитися;

- розвиток здібностей до образотворчої діяльності (до їх структури входять: емоційний відгук, сенсорика, творча уява, відчуття кольору, форми, композиції, уміння руки);

- створення художнього образу – особистісне ставлення дитини, емоційний відгук, самоутвердження, вибір і надання переваги засобам виразності (живописних, графічних, пластичних, декоративно-силуетних); взаємозв’язок різних способів та самостійний їх вибір дітьми;

- синтез мистецтв для створення художнього образу, атмосфера емоційного співпереживання, співтворчості, тобто акцентування уваги на окремих видах мистецтва (домінантах) і моделях синтезу: 1) музика, образотворче мистецтво, образотворча діяльність, художнє слово (трирівнева модель); 2) образотворче мистецтво, художня література (дворівнева модель); 3) музика, художня література; театралізована діяльність, образотворча діяльність (багаторівнева модель);

- зміна структури педагогічного процесу і методів педагогічного керівництва. Ця зміна передбачала роль педагога в якості помічника, співучасника творчості. Спільна діяльність дорослого і дитини набувала характеру співтворчості; яка на кожному віковому етапі має свою функцію (більш активна роль співтворчості на ранніх етапах та поступова зміна її змісту на більш старших вікових етапах, коли педагог виконував роль партнера, порадника). На всіх вікових етапах позиція дитини залишалася головною, провідною, і педагог повинен був приймати її до уваги.

Ми розуміли, що образ в малюнку, ліпленні формується в процесі активного педагогічного керівництва: образ від асоціативного переходить до спеціального. Виникають передумови розвитку сюжету, який носить ігровий характер. Образ в малюнку, ліпленні стає елементарно виразним, як тільки діти оволодівають засобами зображення, що носять естетичний характер (ритм штрихів – мазків, контраст кольорових плям, їх розміщення, співвідношення між собою).

Старші дошкільники на доступному їх вікові рівні уже могли створювати художній образ. Вони передавали узагальнену образність предметів, об’єктів, емоційно та естетично осмислюючи зображуване.

Позитивних результатів у формуванні образу ми досягли за таких умов: введення в діяльність дитини ситуацій, що вимагають взаємозв’язку навчальних і творчих завдань; чітке уявлення дитини про ті предмети, які вона буде малювати, ліпити, наклеювати. Вищеозначене давало можливість дитині зображувати об’єкти, враховуючи їх внутрішні зв’язки, властивості та ознаки.

Успіх формування образу, згідно наших спостережень, залежав від низки факторів. А саме: розуміння дітьми художнього образу як у творах мистецтва, так і у власних малюнках; уміння естетично сприймати та оцінювати дійсність на основі розвитку відчуття кольору, уяви і фантазії. Наприклад, дітям старшого дошкільного віку були дані завдання з колективного малювання. Вони повинні були підгрупами в 4-5 осіб намалювати красиві килими. Виконання цього завдання вимагало від дітей уміння домовитися в ході роботи, спланувати свою діяльність та контролювати дії, - свої і партнерів. Мовне спілкування між дітьми повинно було носити характер поетапних словесних вказівок та інструкцій. Педагог при цьому приймав на себе роль співучасника процесу, він був порадником і помічником. Основна ініціатива належала дітям. Перед ними було поставлене складне завдання – довести до свідомості кожного члена групи, що красивий килим вийде лише тоді, коли всі вони будуть діяти в рамках єдиного задуму.

Постановка такого творчого завдання нам бачилася вірною, постільки нова ситуація мобілізувала дітей, активізувала їхній попередній досвід. Метод співтворчості в даному випадку ми використовували з тим, щоб опосередковано впливати на дії дітей, не гальмувати їх творчих проявів, пошуків найбільш оптимальних ходів. А тому під час бесіди ми пропонували дітям відповісти на такі питання: “Який килим можна назвати осіннім або літнім?”, “Якими фарбами необхідно малювати візерунок для весняного килима?”. Група інших запитань була спрямована на встановлення послідовності виконання роботи: “Як всім разом малювати один килим?”, “Що необхідно зробити, щоб візерунок на килимі вийшов дуже гарним?”.

Затим ми запропонували дітям розглянути декілька кольорових зображень (ілюстрації, фото, репродукції) предметів декоративно-прикладного мистецтва (візерунки на хустках, українські розписи тощо). У процесі розгляду ми запропонували дітям вибрати ті візерунки, які можна назвати осінніми, літніми, зимовими, весняними. Вихователь при цьому використовував у своїй мові такі слова, як “композиція”, “симетрія”, “гармонійне поєднання кольорів у візерунку”, “красивий орнамент”. У процесі розгляду предметів декоративного мистецтва ми звертали увагу дітей на характерні особливості поєднання кольорів: “Візерунок яскравий, ніби освітлений сонячними променями” або “Візерунок складається із блакитних і синіх тонів, ніби нагадує холодну зиму”.

Процес розгляду ілюстрацій декоративних килимів та виробів викликав у дітей жвавий інтерес. На запитання “Якими фарбами ти б намалював килим для літа, зими або осені?” діти відповідали, використовуючи свій власний життєвий досвід: “Зимовий килим має бути ніжного кольору, блакитним або синім із білими сніжинками. Адже Дід Мороз любить покривати землю таким білосніжним килимом”, “Літній килим може бути зеленим, а на ньому багато різноманітних квітів, як ось на цій хустині (показує на фото)”, “Мені подобається килим для осені. Необхідно взяти яскраві фарби – оранжеві, жовті, червоні і трошки зеленої, намалювати багато листочків, а можна ще добавити і квіти”.

У процесі малювання діти розміщували візерунок і на середині килима, і в його кутах, а інколи – і по всій площині аркуша. Аркуші різних розмірів ми зафарбували напередодні в найрізноманітніші кольори (синій, блакитний, коричневий, зелений і т. ін.). Вибравши аркуш із певним фоном, діти намагалися підібрати кольори, які б гармонійно були співзвучними і з фоном та між собою. Вони чергували великі і дрібні візерунки, щоб було красиво.

Накопичення дітьми в процесі навчання елементарних, конкретних знань про оточуючу дійсність, оволодіння способами її зображення сприяло розвитку образного мислення та образної уяви. Наприклад, зображуючи дерева в зимовому одязі, діти прагнули передати красу гілок, вимальовуючи кінчиком пензлика мереживний білий візерунок, а також чіткість коричневих силуетів стовбурів дерев.

Під час аналізу малюнків діти відзначали їх образний характер: “Дрімучий ліс”, “Веселі берези, як у хороводі”. При цьому яскравіше проявлялися індивідуальні особливості дитини, бажання виразити в малюнку задум так, щоб його зрозуміли інші. Діти не запозичали зміст одне в одного. У них появилася велика різноманітність композиційних і кольорових рішень: зображували місце дії на всьому аркуші, у вигляді фризу, по діагоналі або по вертикалі тощо. Діти самостійно вибирали формат і фон у відповідності з тим образом, котрий намітили передати.

Розкриття задуму і передача смислового зв’язку під час зображення образів у сюжетних малюнках здійснювалися двома способами:

1) дитина малює головні предмети, персонажі, а вже потім заповнює площину аркуша дрібнішими деталями. Головні предмети виділяє розміром, кольором, зображує їх ближче до нижнього краю аркуша. У малюнках помітне використання таких композиційних прийомів, як ритм, рівновага частин малюнка, динаміка зображуваних образів, узгодженість кольорових плям;

2) дитина зображує знайомі предмети, які для даного сюжету інколи зовсім не мають суттєвого значення, а затим уже вносять в малюнок окремі деталі. Таким чином малювали переважно ті діти, в яких була недостатньо розвинута уява, фантазія, слабкі технічні та зображувальні уміння і навички. А тому нам доводилося постійно моделювати педагогічний процес із врахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини.

Таким чином нам вдалося намітити послідовність формування образу: уміння уявити предмет, явище, здійснити взаємозв’язок між ними в процесі задуму малюнка, ліплення, аплікації; уміння адекватно передати задум відповідно до вимог завдання і досить аргументовано оцінити результати творчості. На відміну від дітей молодшого дошкільного віку, старші дошкільники під час аналізу готових робіт могли виділити найбільш характерні, виразні особливості зображення предмета, явища чи персонажа.

Успіх цього процесу залежав від таких чинників: від розуміння дітьми художнього образу як у творах мистецтва, так і у власних творах; уміння естетично сприймати та оцінювати предмети і явища дійсності; від сформованості зображуваних умінь і навичок.

Таким чином, взаємозв’язок між навчанням і творчістю дітей в образотворчій діяльності ми здійснили на основі:

· формування у дітей способів художнього сприймання творів образотворчого мистецтва; знаходження логічних зв’язків між емоційним станом, вираженим в картині, ілюстрації, скульптурі малих форм і змістом; встановлення співвідношення між художнім образом і виразними засобами різних видів мистецтва;

· формування у дітей зображувальних умінь і навичок за умови самостійного вибору дітьми художньо-виразних засобів відповідно до задуму малюнка, ліплення, аплікації для створення художніх образів.

Для розвитку художньої творчості ефективними виявилися такі педагогічні умови:

а) досвід художніх вражень образів мистецтва;

б) певні доступні дітям знання, уміння в галузі різних видів художньої діяльності;

в) система творчих завдань, спрямованих на формування у дітей здібностей створювати нові образи, використовуючи для цього засоби різних видів мистецтва;

г) створення проблемних ситуацій, що активізують творчу уяву (“домалюй”, “придумай сам”, “закінч оформлення самостійно” тощо);

д) матеріально збагачене середовище для занять художньою діяльністю.

Отже, проведене нами експериментальне дослідження проблем інтеграції видів образотворчої діяльності як засобу розвитку художньої творчості дошкільників показало, що уже в дошкільному віці можна говорити про виховання у дітей зародків художньої культури, тому що саме в цей період дитинства формується естетичне сприймання художнього образу в картині, скульптурі, графіці; відбувається розвиток здібностей до образотворчої діяльності.