Теоретические основы методического обеспечения процесса обучения

Методическое обеспечение пронизывает все компоненты образования, которое может быть рассмотрено как структура, представленная на трех основных уровнях функционирования;

1.Образование как социальная система, существующая в виде
совокупности общественных представлений, отношений и структур,
выражающих готовность и способность общества к осуществлению
межпоколенных связей в интересах развития личности и общества.
Выделяют системы государственного, частного, общественного,
светского, клерикального и других видов образования.

2.Образовательные учреждения как наиболее стабильные
структурные элементы педагогического пространства, обеспечивающие
целостный комплекс образовательных воздействий. Выделяют
учреждения дошкольного, общего, среднего, профессионального,
дополнительного образования.

3.Педагогическое взаимодействие преподавателя и обучаемых как
процесс реализации основных педагогических функций
(образовательной, воспитательной, развивающей и др.) в ходе изучения
отдельных учебных дисциплин и реализации целей воспитательной
работы.

Основным средством, объединяющим эти уровни в единое целое, выступает содержание образования. Содержание образования -педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Проектирование, разработка и использование основных способов и средств представления содержания образования в учебно-воспитательном процессе составляет сущность методического обеспечения.

Разработка методического обеспечения обусловлена рядом педагогических факторов. В качестве ведущих факторов могут быть

* Жирным шрифтом выделены новые понятия, которые необходимо усвоить. Знание этих понятий будет проверяться при тестировании.

выделены содержание общественного опыта, время образования, формы обучения и методы обучения. Проанализируем влияние каждого из этих факторов на содержание и методику преподавания психологии в школе и вузе.

Источником содержания образования выступает обобщенный опыт человечества, закрепленный в материальной и духовной культуре общества. Главный критерий отбора общественного опыта для его дальнейшего использования в системе образования - его значимость для обеспечения расширенного воспроизводства деятельностных способностей человека.

Содержание общественного опыта, составляющего основу общего среднего образования, явление многомерное. По взглядам И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, оно включает как минимум четыре основных содержательных компонента:

а) научные знания по данной дисциплине;

б) способы профессиональной деятельности, реализуемые с
опорой на данные знания;

в) способы научного и профессионального мышления;

г) ценностные отношения к объекту изучения и профессиональной
деятельности.

Каждый из этих компонентов имеет свое внутреннее строение, которое влияет на состав и строение методических средств обучения.

Содержание профессионального образования отличается от общего характером и направленностью осваиваемых знаний, умений и навыков. Отбор обобщенного общественного опыта осуществляется на основе определенных критериев. В современных условиях в качестве таких критериев выступают следующие требования: фундаментальность знания и элементов содержания; его способность обеспечивать общее интеллектуальное развитие выпускников; целостность знания за счет его междисциплинарной интеграции; "первичность" опыта за счет интеграции образования с наукой, технологией, производством, хозяйственной и социальной практикой; системность и обобщенность знания; наличие личностно-развивающего потенциала.

В каждом конкретном случае разработчики содержания образования исходят, прежде всего, из целей обучения. При этом центральная проблема этого процесса состоит в том, что учебное знание не может быть получено путем непосредственного отбора научных знаний и других элементов культуры. Это связано с тем, что научное знание (продукты культуры), а соответственно и выражающие его знаковые конструкции предназначены для включения в производственную деятельность (в том числе в производство других научных знаний). Собственно учебное знание, наоборот, строится в предположении, что индивиды еще не умеют осуществлять необходимую деятельность и должны будут учиться ей на материале и с помощью этих образований. Соответственно учебное знание всегда имеет две стороны: "культурное наполнение" и "дидактическую форму".

"Культурное наполнение" выражает связь учебного знания с той или иной сферой человеческого опыта и духовной культуры. Это та сторона учебного знания, которая обеспечивает его полезность для обучаемых. "Дидактическая форма" - это подготовленность учебного знания к включению в процесс образования, мера его "педагогической адаптированное™". Это, в частности, означает, что оно должно быть соотнесено с определенным временем, необходимым и достаточным для обеспечения педагогического взаимодействия по поводу данного "культурного наполнения".

В итоге учебное знание может быть представлено как единица культуры, потребляемая в единицу учебного времени. По своей структуре эта характеристика образовательного процесса во многом напоминает скорость движения того или иного объекта: "единица пути в единицу времени". Это означает, что учебное знание в отличие от научного знания способно выражать определенные процессуальные характеристики образовательного процесса, как реально происходящего, так и еще только проектируемого.

Таким образом, содержание образования выступает прежде всего фактором нормирования времени педагогического взаимодействия. Соединение этих двух характеристик учебного знания - содержательной и временной - проявляется уже в образовательных программах и реализующих их государственных образовательных стандартах. Отличительной чертой каждого из названных документов является соотнесенность определенного "культурного наполнения" подготовки специалиста со временем, необходимым для его освоения в процессе обучения в вузе:

•для образовательных программ неполного высшего образования
не менее двух лет обучения;

•для основных профессиональных образовательных программ не
менее четырех лет;

•для подготовки специалистов с квалификацией "магистр" не менее шести лет.

Кроме фактора времени, не менее существенными для отбора содержания выступают организационные условия обучения. Основным показателем характера организации педагогического процесса выступает число учеников (студентов), приходящихся на одного учителя (преподавателя). Из этого показателя вытекает соотношение коллективных и индивидуальных форм организации деятельности обучаемых, степень их самостоятельности и специфика руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагогов. Устойчивое соотношение числа обучаемых с числом преподавателей и вытекающая из этого специфика педагогического взаимодействия задают форму организации педагогического процесса.

Форма организации обучения позволяет составить наиболее общее представление о характере педагогического процесса в образовательном учреждении, отражающее его организационную сторону. В современной общеобразовательной школе ведущей выступает классно-урочная, в высшей - лекционно-семинарская система организации процесса обучения. Каждая из этих систем предполагает свой способ создания и использования методических средств.

Классно-урочная система предполагает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся, стабильное расписание. В этом случае на первый план в обучении выходит передача определенного состава знания и умений, в целом не зависящих от индивидуальных особенностей обучаемых. Учебное знание сосредоточивается в учебных текстах (книгах), которые и выступают основным методическим средством. Единицы текста выступают тем средством, с помощью которого организуется взаимодействие педагога и учеников. Последние согласовывают свои усилия, чтобы освоить представленное в учебнике содержание.

Лекционно-семинарская система зародилась с созданием первых университетов. Принципиальная новизна университетов состояла в том, что функции педагога там выполняли ученые. Тем самым содержание образования практически совпадало с научным знанием. Функции перевода научного знания в учебное возлагались в основном на самих студентов. Именно они должны были извлечь из научного опыта профессора то "зерно", которое необходимо усвоить. Для этого у обучаемых должны были формироваться основные общеучебные навыки и прежде всего умение самостоятельно добывать знания. Такое умение позволяет вовлекать их в самостоятельный поиск учебной информации, которая в дальнейшем становится объектом совместного обсуждения в ходе семинаров, практических и лабораторных занятий. Таким образом, лекционно-семинарская система предполагает, что у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированы основные учебные навыки и прежде всего умение самостоятельно добывать знания. Обмен учебными знаниями, становится опосредованным творческой активностью всех субъектов учебного процесса. От преподавателя требуется не столько умение излагать определенное содержание, сколько организовывать диалог, различных содержаний. В рамках данной системы организации ведущей^ характеристикой методических средств является их субъектный характер. Они принадлежат коллективному субъекту образовательного процесса, а значит, не только преподаватель, но и студент должен участвовать в их разработке и использовании в учебном процессе.

Еще один не менее важный аспект анализа содержания обучения -это его обусловленность методами обучения. Методы обучения - это система последовательных и взаимосвязанных действий педагога и обучаемых, обеспечивающих усвоение содержания образования.

Поэтому содержание обучения всегда несет на себе "следы" того метода (приема) обучения, в рамках которого его предполагается использовать. В итоге связь содержания образования и методов обучения выражается в тех формах материализации учебного знания, которые используются в педагогическом процессе.

Связь методов обучения с формой материализации содержания нашла свое отражение и в ряде классификаций. Так, в классификации методов обучения, разработанной Ю.К. Бабанским, выделяются три группы методов: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля.

Первая группа методов включает:

•перцептивные методы - передача и восприятие учебной информации посредством органов чувств;

•словесные - лекция, рассказ, беседа и др.;

•наглядные - демонстрация, иллюстрация и т.д.; практические -
упражнения, постановка и проведение опытов, выполнение трудовых
заданий;

•логические (организация и осуществление логических операций) -
индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.;

•гностические (организация и осуществление мыслительных
операций) - проблемно-поисковые, репродуктивные;

•самоуправления учебными действиями - самостоятельная работа
с книгой, приборами и т.д.

За каждым из указанных типов методов стоят определенные материальные средства представления содержания обучения. Перцептивные методы в качестве такого средства рассматривают самого человека (педагога и учеников) и способы его деятельности. Словесные методы - устную речь в качестве основного средства обучения. Наглядные методы - изобразительные средства и технические средства обучения. Практические методы - натуральные и модельные средства. Логические и гностические методы предполагают представление содержания обучения в виде средств мышления (задачные и проблемные тексты). Методы самоуправления опираются на использование учеником учебных книг и модельных средств.

Проделанный анализ показывает, что проектирование содержания обучения представляет собой сложный, многоуровневый процесс. В качестве основных факторов, определяющих базовые характеристики учебного знания, выступают: содержание общественного опыта (наука и культура), общественно приемлемое время на усвоение данного содержания, формы организации педагогического взаимодействия, методы осуществления педагогического процесса. Выявление каждого из этих факторов при построении учебного материала и составляет теоретические основы методического обеспечения.

1.2. Методическая работа в вузе

Образовательная деятельность высшего учебного заведения включает в себя четыре основные вида работ: учебную, воспитательную, методическую, научную. Учебная работа является важнейшей и включает в себя организацию и проведение всех видов учебных занятий, текущего и итогового контроля. Воспитательная работа - это составная часть образовательной деятельности, направленная на формирование личности выпускника. Научная работа направлена на осуществление фундаментальных и прикладных исследований по актуальной тематике. В интересах разработки содержания образования на уровне учебной программы и учебного материала в каждом образовательном учреждении организуется специальный процесс - методическая работа. Методическая работа - деятельность кафедр и администрации вуза по совершенствованию методики, повышению эффективности и качества проведения всех видов учебных занятий, профессионального уровня преподавательского и руководящего состава.

Основным ориентиром для организации методической работы в вузе выступают учебные планы подготовки студентов. Учебные планы вуза в основе своей имеют государственный образовательный стандарт и квалификационные требования. Они разрабатываются на каждую специальность и отражают:

•продолжительность и последовательность периодов теоретического и практического обучения;

•перечень обязательных учебных дисциплин, стажировок и практик,
последовательность их прохождения по семестрам;

•учебное время, отводимое на каждую дисциплину, его
распределение по семестрам и видам учебных занятий;

•формы итогового контроля по каждой дисциплине, состав
государственной итоговой аттестации выпускников.

Методическая работа в вузе непосредственно связана с содержанием и структурой учебной работы по реализации учебного плана. Содержание методической работы включает:

•разработку учебно-методических материалов;

•повышение методического мастерства руководящего и
преподавательского состава;

• организацию и проведение контроля учебных занятий;
•проведение педагогических (методических) экспериментов и '

внедрение их результатов в образовательный процесс;

•рассмотрение вопросов методики обучения и воспитания на заседаниях ученых советов, кафедр и предметно-методических

комиссий.

Ряд авторов предлагает различать в методической работе две составляющие: учебно-методическую и научно-методическую. Учебно-методическая работа охватывает круг вопросов, связанных с функционированием сложившейся системы методического обеспечения в конкретных условиях данного вуза. Научно-методическая работа -круг вопросов, связанных с анализом и обобщением накопленного опыта, исследованием и разработкой новых методов и средств обучения. Учебно-методическая работа осуществляется в интересах обеспечения учебной работы и в тесном контакте с ней. К наиболее важным ее формам относят:

•учебно-методические сборы в вузе, на которых подводятся итоги работы за предшествующий период обучения, вырабатываются единые взгляды по основным вопросам образования, проводятся методические занятия, даются указания по реализации новых требований профессиональной практики;

•методические совещания, направленные на обсуждение и решение конкретных вопросов образовательного процесса: методики проведения практики, комплексных учебных занятий, обеспечения взаимосвязи смежных учебных дисциплин;

•научно-методические конференции и семинары, которые
проводятся в целях рассмотрения результатов научных исследований
по проблемам образования, путей дальнейшего совершенствования
подготовки специалистов, вопросов внедрения новых технологий,
методов и средств обучения;

•методические (инструкторско-методические, показные, открытые,
пробные) занятия по наиболее важным и сложным темам учебной
программы в целях обмена опытом, в интересах отработки единой
методики проведения занятий, освоения новых, более эффективных

методических приемов.

Научно-методическая работа осуществляется в единстве с научной работой и во многом опирается на ее результаты. Теоретической базой для научно-методической работы выступают исследования вопросов педагогики и психологии высшей школы, содержания, организации и методики образовательного процесса в вузах, проводимые в форме:

•научно-исследовательской работы (фундаментальной и

прикладной);

•разработки частных методик преподавания учебных дисциплин;

•научно-практических конференций;

•издания сборников научно-методических материалов.
Основной формой научно-методической работы выступают

педагогические (методические) эксперименты. Они организуются по решению ученого совета вуза (факультета) в целях практической проверки рекомендаций по результатам научных исследований в области высшего образования, внедрения в учебный процесс новых технологий обучения, достижений педагогической науки и практики.

Методическую работу в вузе организует учебный отдел, который разрабатывает план методической работы на учебный год и контролирует его выполнение. Мероприятия плана методической работы включаются в план-календарь основных мероприятий вуза, разрабатываемый на месяц.

Для изучения, обобщения и распространения передового опыта обучения и воспитания, оказания помощи преподавателям в повышении педагогической квалификации в вузе создается методический кабинет. Сотрудники методического кабинета ежемесячно планируют и организуют проведение лекций, докладов, научных сообщений и консультаций по вопросам обучения и воспитания, обеспечивают накопление научно-методических материалов, ведут библиографию, организуют выпуск методических сборников (бюллетеней), выставки педагогической и методической литературы. На базе методического кабинета организуются и проводятся показные и инструкторско-методические занятия, а также занятия с молодыми преподавателями, заседания межкафедральных предметно-методических комиссий.

Результатом методической работы выступает система методического^; обеспечения вуза, нацеленная на решение двух основных проблем:

а) проблемы управления содержанием обучения путем отбора и

коррекции методических средств;

б) проблемы управления процессом познавательной деятельности обучаемых путем использования методических средств определенными
способами.