Метод интроспективного анализа

Метод интроспективного анализа - один из специфических методов обучения в рамках предлагаемого курса психологии. Известно,

что интроспекция - это наблюдение человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющее фиксировать ее проявления. Использование учителем данного метода в курсе "Психология" помогает подростку осмысливать свои проявления в жизни не как производные от внешних обстоятельств, а как состояния собственного"Я".

Известно, что осознание бытия другого человека находится у подростка на более высоком уровне, чем осознание самого себя. Познание другого человека как бы опережает познание самого себя. Интроспективный анализ для подростка - это своеобразная техника "исследования себя". Возникновение интереса к своему внутреннему миру обусловливает развитие рефлексии как процесса получения знания о самом себе, как особого исследовательского акта, при котором подросток не просто изучает свой внутренний мир, себя как исследователя, а также то, как его видят другие люди. Строгий и тщательный самоанализ в виде постоянного осмысленного переживания личностно-уникального бытия, собственных ощущений, чувств, желаний, велений, мыслей приводит к установлению контроля над психической жизнью. Умение обращаться к себе, самонаблюдение и оценка своего внутреннего состояния стимулируют анализ и понимание своего поведения, своих человеческих особенностей, отношения к себе,

отношений с другими людьми,

В интроспективном анализе исследованию подвергается практически весь спектр жизненных проявлений внутреннего "Я": собственная деятельность, поступки, поведение, характер взаимоотношений с людьми, качества личности, собственная речь, собственные мысли, мотивация поступков, переживания. Для понимания подростком себя и своей способности изменяться очень важно осознать, как он ведет себя от мгновения к мгновению, важен акцент на постоянно возрастающем осознании собственного поведения.

В учебном процессе ситуация, создающая условия для развития интроспекции и рефлексии, может сложиться либо при каком-то затруднении, либо при постановке перед человеком вопроса, заставляющего его осуществить по отношению к себе исследовательский акт. Для того чтобы преодолеть возникшие затруднения, подростку следует выйти во внешнюю позицию по отношению к сложившейся ситуации и уже оттуда осуществлять процесс самопознания. Для этого в качестве упражнений используются игры типа

"Комната Уолта Диснея".

В эту игру можно играть индивидуально или в группе. Суть состоит в

следующем.

1. Мысленно разделите пространство вокруг себя на четыре круга. Войте в круг "Мечтателя" и представьте себе самое фантастическое разрешение проблемы, рассмотрите, что вы будете чувствовать, когда проблема будет разрешена подобным образом. Когда образ будет создан, перейдите в пространство "Наблюдателя".

2. Это пространство, где вы представите себе, что вы делаете и как
выглядите на месте "Мечтателя"; установите свое отношение к
"Мечтателю" - нравится ли он вам, какой он?

2.Теперь войдите в круг "Реалиста" вместе с той мечтой, которая
возникла у "Мечтателя". Как посмотрит на нее "Реалист"? Не нужно ли в ней что-то изменить? Есть ли связь между мечтой и реальностью? Когда ваше представление будет полностью сформировано, перейдите в круг "Наблюдателя" и расскажите Об этом "Мечтателю" от имени.

3."Наблюдателя".

4.Теперь войдите в круг "Критика", покритикуйте недостатки
созданной вами мечты, предложите конструктивные методы их
устранения. Не слишком ли широк масштаб? Не слишком ли узок подход?
Перейдите в позицию "Наблюдателя" и передайте соображения
"Критика" "Мечтателю".

5.Войдите вновь в круг "Мечтателя". Расмотрите свой способ
решения проблемы в связи с сообщениями от "Критика" и "Реалиста" и
вновь повторите шаги 2, 3, 4 до тех пор, пока ваша мечта не окажется
приемлемой со всех позиций.

6.Соедините вместе все роли, пройдя по пространствам "Мечтателя", "Критика", "Реалиста", минуя позицию "Наблюдателя".

7.Представьте себя в будущем в ситуации, которая потребует
разрешения этой проблемы. Вы удовлетворены своими возможностями?
Вы теперь имеете приемлемый проект?

Это упражнение развивает способность соотнести различные точки зрения, учесть все обстоятельства и придать проекту реалистичность. Хорошо осмысленное дело придает уверенности, повышает профессиональную компетентность и гибкость. В упражнении важны все роли, в том числе "Наблюдателя".

"Наблюдатель" беспристрастен, он ни во что не вмешивается, его роль в развитии способности состоит в том, чтобы отстраниться и как бы взять тайм-аут. Затем требуется вновь вернуться к себе - как протекают ваши чувства, что вы переживаете, ощущаете? Повторите эти шаги несколько раз, пока не будете удовлетворены результатом.

Работа с методом предполагает осуществление ряда этапов. Подготовительный этап начинается учителем в классе с того, что каждый урок открывается обращением: "Послушайте себя!" ("Почувствуйте свое пространство!"). Это естественно, так как прежде чем обращаться к себе с вопросами, нужно уметь выделить себя из окружающего мира, четко понять, что "Я" - это "Я", и "Я" - это не только моя радость или моя боль, но и моя ответственность. На этом этапе очень полезно писать творческие работы на темы: "Какой я?"; "Самое-самое..."; "Я и мои друзья"; "Мой любимый...".

Первая ступень - это интроспективный анализ наличного нравственно-психологического состояния. В этом случае школьникам рекомендуется несколько раз в день задавать себе вопросы типа: "Был ли я честным по отношению к себе?", "Был ли я верным во взаимоотношениях с другом?" и т.п. Подвергая себя интроспективному анализу, подростку следует не просто констатировать наличное состояние своей психики, но при обнаружении плохих намерений или соображений предпринять максимальное усилие для их исправления. Оценивать свое состояние рекомендуется и тогда, когда проблемы в психологическом состоянии обнаруживаются в другом человеке. Например, заметив тревожность, вспыльчивость или агрессию в собеседнике, прежде чем реагировать на них, проанализируйте их состояние у себя. Аналогично и с нравственными качествами личности - полезно отнестись к себе по принципу восточной мудрости: "Когда видишь мудреца, думай о том, чтобы уподобиться ему, когда видишь глупого человека, подвергни себя внутреннему анализу".

Для домашней работы целесообразно предлагать вопросы-упражнения, позволяющие подростку найти свое нечто (отношение, оценку, переживание и пр.) и проанализировать его качество, т.е. "Что это и какое оно?", "Такое ли, как мне хотелось бы?", "Такое ли, как мне кажется?" и т.д. Вопросы могут идти в общем контексте, а могут - в частном, т.е. относительно конкретной ситуации.

Темы для анализа могут быть самые разные: от взаимоотношений с людьми до отношения к своей собаке, политике, государству. В качестве примера может быть рассмотрен материал работы с темой "Конфликт". Учащимся предлагаются для самостоятельной работы в классе следующие упражнения и варианты работы с использованием специально подготовленных для каждого ученика бланков.

Бланк 1. Конфликтные реакции. Реакции человека во время конфликтной ситуации бесконечно разнообразны. Для того чтобы иметь больше возможностей выбора, необходимо осознать свои привычные

реакции.

Наиболее часто встречающимися реакциями выступают следующие:

спор - желание спрятаться;

вызов - уклонение;

обвинение - отсрочка;

месть- юмор;

словесные атаки - пренебрежение;

неистовство - притворное согласие.

Найдите реакции, свойственные только вам. Позднее вы научитесь управлять ими и будете способны влиять на ход конфликта. В будущем вы сможете изменять свое поведение в зависимости от того, когда и с

кем имеете дело.

После индивидуальной работы с текстом бланка можно предложить ученикам поделиться своими результатами с партнером в парах или высказаться в кругу (стулья и парты учеников должны стоять в классе в форме подковы).

Бланк 2. Привычки в конфликте. Чтобы понять свои ощущения, позиции и привычные реакции по отношению к возникшему конфликту, необходимо задать самому себе некоторые вопросы, способствующие развитию нашего самосознания. Когда вы ответите на следующие вопросы, то сможете лучше осознать свои действия в конфликтной ситуации, а также результаты, которые они за собой влекут.

1.Какие мысли и образы приходят вам в голову, когда вы думаете
о конфликте?________________

2.Какие чувства вы испытываете, думая о предстоящем конфликте?

3.Что вас беспокоит в связи с конфликтом? Что привлекает вас в
конфликте?_________________

Бланк 3. Переживания в конфликте.

1.Опишите ситуации, происходившие с вами в прошлом или
настоящем, в ходе которых вы теряли над собой контроль, но могли бы
вести себя лучше.____________

2.Какие события, ситуации или люди выводили вас из себя?

3.Какие реакции происходили в вашем организме?

4.Какая новая мысль сменила ту, которая вывела вас из
себя?_____________________

5.Как вы оцениваете свою способность сохранять спокойствие тела
и духа в конфликтной ситуации?

Практика показывает, что исключительно полезными являются задания на развитие самоуважения как принятия себя, развитие положительного отношения к себе, развитие чувства собственного достоинства. Принятие себя ведет к подлинному и легкому принятию других. С другой стороны, быть принятым другим дает возможность о большей готовностью принять самого себя. В данном случае рекомендуются темы сочинений типа: "Мои успехи", "Мои достижения", "Что я теперь делаю лучше, чем делал всегда?".

Не менее важной является работа над согласованием у подростка своего наличного и идеального "Я". Темы сочинений могут звучать следующим образом: "Я" - каким бы я хотел себя видеть", "Что я люблю в себе, когда я себе нравлюсь?" и др.

Метод интроспективного анализа удобен и при усвоении конкретных психологических знаний. Например, при изучении темы "Умение слушать" можно предложить письменно ответить на вопросы: "Легко ли я отвлекаюсь?", "Не делаю ли я вид, что слушаю?", "Часто ли перебиваю собеседника?", "Как я слушаю, когда слушать совсем неинтересно?", "Может быть, я не слушаю, а обдумываю свой ответ?", "Не делаю ли я поспешных выводов?" и т.п. Можно дать задание написать сочинение на одну из тем: "Как на меня действует шум", "Почему я не слушаю?" и др.

Работа с методом предоставляет учителю большую свободу и разнообразие форм. При этом следует помнить, что интроспективный анализ - это прежде всего сквозная лейтмотивная линия курса, которая должна проходить через каждый урок.

В итоге метод интроспективного анализа позволяет решать следующие задачи развития психической культуры подростка средствами самой психологии.

1.Позволяет школьнику обратиться к себе, заглянуть внутрь себя,
обратиться к своим мыслям, переживаниям, стремлениям.

2.Открывает огромные возможности для самодвижения психики

учащихся.

3. Обеспечивает выход на процессы самопознания (действительно
ли я хочу то, что говорю, или думаю, делаю, или во мне говорит обида, самолюбие, комплекс и пр.).

4. Ставит перед учеником проблему конгруэнтности личности и ее адекватности не только самому себе. Это тот "внутренний голос", который гораздо лучше может привести подростка к самообладанию, чем волевое усилие или сознательный расчет.

5. Создает предпосылки для выхода на развитие рефлексии.

4.3. Метод чтения вспух.

Данный метод занимает в процессе преподавания психологии исключительно важное и совершенно особое место. С точки зрения процедуры' он заключается в совместном прочтении произведений философской мысли, психологической прозы и популярной научной психологической литературы. По сути же, метод чтения вслух - это творческий акт, в котором процесс развития ребенка направлен на воспроизведение исторически оформившихся человеческих свойств, способностей и способов поведения через освоение культурных ценностей и модели культуры в целом.

Язык культуры - это система правил, парадигма смыслов, которая реализуется в виде объективированных текстов культуры. С этой точки зрения текстом культуры является как само поведение человека, так и результаты этого поведения: миф, ритуал, материальная культура, устное народное творчество, искусство. Таким образом, язык культуры - это и программа поведения человека, и его модель мира, реализующаяся в самых разнообразных текстах. Метод чтения вслух предполагает работу с такими текстами в непосредственном и в метафорическом смыслах.

В подавляющем большинстве литературных произведений в центре внимания находится задача, которую должен разрешить герой. Это или испытание, которое он должен выдержать, или препятствие, которое он должен преодолеть. Имеем ли мы дело с мифологическим воображением, эпическим, драматическим или же лирическим, с древними сагами или современным романом - всюду в качестве сознательной или неосознанной цели выступает напряжение, вызываемое словом. Практически всегда субстратом произведения является ситуация, взятая из человеческой жизни, или акт человечес­кого переживания, при знакомстве с которыми это напряжение может захватить других.

Достаточно сложным в методе является момент специального подбора материала. Максимально адекватным является привлечение культурного материала в виде сказок, мифов, где ставится проблема героизации: выделение, упрощение, структурирование отдельных качеств - героических и антигероических.

Сказка интересна как одна из форм объективированной культуры, которой присущи возможности философского осмысления и обобщения жизненного материала. Кроме того, сказка - это метод, позволяющий делать большие образные обобщения. Иносказание или сказочная нарицательность образов только тогда по-настоящему действенны, когда они ассоциируются с абсолютной реальностью. Так же реально проявляется она в отношении форм образного воплощения, мотивов, их оформления и выражения. Содержание мотивов основывается на скрытой самотождественности героя. Он узнаваем и неузнаваем, оттого что прячет свою сущность или сам ее не знает, или может менять свой облик, преображаться. Сказки вроде бы схематично просты, в них заложены модели поведения, но в то же время остается огромная свобода выбора этих моделей, всегда остается вопрос. Являясь некоей своеобразной моделью мира, недра которой находятся в семиотике знаковых систем, сказка может служить интереснейшим материалом для исследования психологии восприятия подростком символов культуры, языка культуры, а также парадигмы смыслов, объективированных в ней.

Интерес представляет также работа с притчами, где нет, так сказать, "лобового" предписания, нет технологических рекомендаций, как поступать в том или ином случае, нет алгоритма действий. Зато в притчах всегда есть проблема нравственного выбора и соотнесение себя с тем, как выбрал тот или иной вариант герой притчи. Самые простые ситуации притчи сильны тем, что в них затрагиваются глубины человеческой природы.

Следующий слой текстов - фантастика, где встречается масса интеллектуальных проблем, головоломок и загадок, которые следует решать. В фантастике современная человеческая проблема, как правило, оказывается повернутой в необычном ракурсе. Здесь подросток раскрывается в свободе фантазирования. Одновременно в ней есть такие ситуации, которые касаются жизни, бытия, смысла человеческого существования.

Такие произведения, как фантастика, сказки, притчи, мифы, короткие повести, могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор - интеллектуальный, нравственный, волевой. Идея работы с таким литературным материалом заключается в том, что каждая художественная ситуация должна вывести, подростка на глубинные личностные слои, на экзистенциальность, на существование духовного начала в человеке. Проникаясь сопричастностью к герою, ребенок может отторгнуть героя и не пожелать оказаться на его месте. При этом он все равно встречается и взаимодействует с ним.

Таким образом, произведения должны давать ощущение Пространства и Времени жизни отдельного человека, через которые проецируется и его опыт, и актуальная ситуация, и ситуация, в которой он должен представить самого себя. С другой стороны, ситуация литературного произведения должна потенциально содержать человеческий выбор, следующий как продолжение твоей собственной судьбы. Эта линия и формирует тот самый образ жизни, если иметь в виду, что образ жизни не только то, что нас окружает, но и то, как мы реализуем себя в этом окружении.

Ситуация, в которую школьник поставлен работой с произведением, требует не только сиюминутного тактического оперативного или нормативного решения. Такая ситуация требует всего предыдущего опыта, т.е. тех фундаментальных принципов человеческого субъекта, которые позволяют сделать ему какой-то нравственный, политический или этический выбор. В конечном итоге ситуация должна быть такой, чтобы она могла сформировать человека, который сможет в будущем успешно решать все свои проблемы.

Задача учителя при работе методом чтения вслух - ставить перед детьми проблему. Но ставить так, чтобы это была их проблема. Прежде всего нужно понять, в чем она состоит, а далее привести к пониманию, что одна и та же социальная ситуация по-разному воспринимается людьми, потому что один человек видит эту конкретную проблему так, другой - по-другому (это становится ясно из обсуждения). Здесь проявляется главная идея: когда мы затронули движение души ребенка, он включает обязательно свой опыт и, стало быть, свою индивидуальность. Подросток "примеривает" проблему на себя, на свои возможности, на то, как он их отражает, на свои стремления, оценки, на то, как он их принимает.

Метод чтения вслух достаточно полифоничен. Он может ис­пользоваться в следующих случаях:

1.Как один из приемов интроспективного анализа, когда материал
произведения используется как конкретный способ обращения к себе.

2.Как прием в методе передачи знаний, когда содержание в тексте
несет непосредственное знание о психологических явлениях.

3.Как прием в проблемном обучении для постановки задачи.

4.Как непосредственная иллюстрация феномена. Например, в теме
"Переживания" используются описания гнева, радости, конфликта, любви.

5.В качестве проективной диагностической процедуры.

6.Для коррекционной работы.

7.Для самого подростка метод выступает как способ исследования своей личности.

Процедура работы с методом включает ряд этапов. На первом этапе текст зачитывается (внятно и выразительно) учителем вслух. На завершающем этапе учащиеся пишут творческую работу. Перед началом чтения или сразу после него дается задание: "Послушайте то, что я вам сейчас прочитаю". После прочтения ставится вопрос: "ЧТО для вас то, ЧТО вы услышали? ЧТО вызвало в вас ТО, что вы услышали?". Можно использовать дополнительные вопросы: "Что я думал, когда слушал?"; "Что я чувствовал, когда слушал?"; "Что я хотел, когда слушал?".

Качество вопроса зависит от особенностей произведения. Например, к притче "Детская сказка" Н. Рериха или "Импровизатор" В. Одоевского ключевым является вопрос: "Что для меня то, что я услышал?", к фантастике "И грянул гром" Р. Бредбери - "О чем это произведение?" с последующим рядом вопросов ("О чем я думал?", "Что я чувствовал?"), к аллегорическому произведению "Земля безглавцев" В. Кюхельбекера - "Что я чувствовал, когда слушал это произведение?".

Существует несколько вариантов работы с текстом.

Первый вариант предполагает, что подростки ассоциативно отвечают в произвольной форме. Для этого произведения, где содержится много аллегорий и метафор, читаются дважды, и ответить важно как после первого, так и после второго прочтения. В данном случае происходит как бы непосредственное обращение к себе: "Как я это сейчас схватил, почувствовал, понял?". Тем самым актуализируется "Я" подростка в зависимости от конкретной ситуации. Ответы с опорой на ассоциации дают большую включенность в ситуацию и процесс.

Работа с дополнительными вопросами позволяет выйти на философский уровень осмысления проблем, поисков, жизненных и личностных смыслов. В основном это размышление о проблемах. Для более интересной и глубокой работы рекомендуется использовать следующий ряд вопросов:

"Что бы я чувствовал, если бы был... (главным героем, другими героями)?";

"Что бы я думал, если бы был...?";

"Что бы я сделал, если бы был...?";

"Что бы я хотел, если бы был...?".

При ответе на серию поставленных вопросов возникает феномен "двойной", а иногда и "тройной" рефлексии. Сначала подросток смотрит на ситуацию как бы изнутри, соотнося свою позицию реального "Я" с позицией действующего лица ("Я" на месте главного героя). Затем он проживает ситуацию дважды: сначала за себя, который сопереживает герою, потом за себя, который мог бы быть на месте героя(ев) в данной ситуации и, будучи в ней, мог бы чувствовать, решать, делать выбор и т.д. Подросток делает еще одно открытие в процессе высказываний учеников: они на том же месте чувствовали, думали и действовали иначе, чем я!

При третьей рефлексии подключается анализирующий компонент: какой я, если "Я" действую, проживаю судьбу, ситуацию героя? Для того чтобы запустить в движение этот компонент, рекомендуется задавать вопросы к "третьей рефлексии";

"Что мне понравилось в том, что я услышал, и почему?";

"Что бы мне понравилось в себе, если бы я был на месте главного

героя?";

"Что бы мне не понравилось и почему?"; "Кто не понравился, кто понравился и почему?" и т.д. Важно получать обратную связь от учеников. Она может быть представлена как по типу свободного выражения, так и по типу структурированного ответа. Последнее важно при решении тренинговых задач, т.е. при специальном формировании навыков рефлексии, сензитивности, самопознания и др.

При работе методом чтения вслух ни в коем случае нельзя приходить к групповому "общему мнению". Обсуждение должно иметь главной целью демонстрацию того, что все люди - разные. Это поможет подростку сформировать позицию принятия по отношению к другому человеку и к самому себе, что чрезвычайно важно для подросткового возраста. Учителю следует помнить, что здесь оценочное, особенно примитивно-оценочное, отношение вредно, поскольку оно часто приводит к "закрытию" личности, а здесь ее надо раскрыть.

Второй вариант предполагает работу с текстами для домашнего чтения (тексты больших объемов), требующими времени на прочтение и осмысление. В этом случае предварительная работа ведется в двух аспектах;

•знание ребенком сюжетной линии;

•отражение в предлагаемом материале личностных проблем.

В подготовленной аудитории на уроке зачитываются отдельные моменты, иллюстрирующие определенные психологические феномены. К таким текстам также целесообразно ставить вопросы, но отвечать можно не сразу после прочтения, чтобы было время для уяснения

информации.

Возможным вариантом может быть теоретический "Урок знаний", когда дается какая-то определенная информация по теме. Она должна быть созвучна той проблеме, которая звучит в произведениях. Это делается, во-первых, для того, чтобы соотнести психологический феномен, описанный в произведении, с индивидуальным опытом. Важно показать, что носятся в воздухе - они есть вокруг, внутри нас и потому они - наши проблемы, а не проблемы героя. При этом проблема должна быть узнаваема. Во-вторых, это делается для того, чтобы идея или явление усваивалось как бы в развитии; сегодня я смотрю на мир иначе, чем вчера. В-третьих, чтобы ученик мог довольно долгое время обращаться к материалу, к "темам" произведения. Учителю важно создавать фон, придумывать такие ситуации на уроке, чтобы у подростка актуализировался феномен, заложенный в произведении, чтобы он оказался востребованным. В этом смысле в качестве альтернативных форм подходящими являются уроки-обсуждения, дискуссии, проблемные уроки и др.

При работе с текстом важно постоянно возвращаться к нему и практически не заканчивать работу, для того чтобы вместе с отрывом от произведения не происходил отрыв от выявленного через произведение феномена. Даже к маленьким произведениям можно обращаться несколько раз. Использование феноменов, работа с ними должна строиться ненавязчиво, как "штрихи к портрету". Групповое обсуж­дение в принципе возможно, но оно имеет определенную специфику; может проходить в виде обмена мнениями. Люди по-разному видят мир, и это право каждого. Мы должны уметь уважать чужое мнение (взгляд на мир) уже потому, что оно есть. Такого рода занятия можно проводить лишь в том случае, если имеется достаточный уровень доверия в группе и высокий уровень мотивационной готовности.

Третий вариант предусматривает работу с произведениями поэзии и поэтому заслуживает отдельного рассмотрения. Поэзия важна потому, что именно ей присуще выражать такие связи, которые нельзя описать рационально, но которые могут поднять личность до "заоблачных" высот, куда за ней не в силах последовать разум. Образ и пафос поэзии помогают воображению перелететь через пропасть между объективно сущим и его пониманием. Поэзия является носителем мудрости, нрава,

обычая.

Поэтические произведения важны и с той точки зрения, что это -язык чувств. Природа искусства вообще несет в себе нечто претворяющее, преодолевающее обычное чувство. Через произведения искусства чувство обобщается, переходит в другую, более фундаментальную реальность. Искусство - скорее организация нашего поведения на будущее, требование, которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней.

Работа с литературными произведениями помогает учителю решать проблему соответствия между рациональным и эмоциональным отношением подростков к нравственным дилеммам. При восприятии произведения искусства подросток не просто подражает герою, а сначала сопереживает или не сопереживает ему. И лишь сопереживая герою, он его принимает. Если эффект образной речи заключается в описании состояния или события в терминах движущейся жизни, то тогда открывается прямой путь к его персонификации. Поэтому, используя подобного рода произведения, нужно следить за тем, чтобы в процессе работы с текстом осуществлялся творческий акт взаимодействия школьника с искусством, учить его восприятию искусства как такового.