Конструктивизм Камий

Предпринималось несколько попыток перенести идеи Пиаже в учебную аудиторию, в частности в дошкольные и начальные классы (DeVries & Kohlberg, 1987, chap. 3). Некоторые педагоги фокусиро­вали свое внимание на заданиях Пиаже, пытаясь научить детей прин­ципу сохранения, классифицированию и т. д. Других больше инте­ресовал дух теории Пиаже. Активной сторонницей этого подхода является Констанция Камий (Kamii).

Камий начинает с предпосылки Пиаже, согласно которой реаль­ный когнитивный рост имеет место только тогда, когда дети сами конструируют свои знания. Детям необходимо предоставлять воз­можности для самостоятельного осмысления вещей. Они не сдела­ют этого, убедилась Камий, если учителя используют письменные задания и тесты. Эта практика вызывает у детей такое беспокойство в отношении нахождения «правильных ответов» — ответов, кото­рые учитель сочтет верными, — что они не обдумывают задачи самостоятельно. Вместо письменных заданий и тестов, учителям необ­ходимо предлагать детям упражнения, которые те найдут настолько интересными и содержательными, что будут работать над ними ради них самих. Подобные задачи, говорит Камий, можно обнаружить повсюду в повседневной жизни детей. Например, первоклассники с энтузиазмом решают арифметические задачи, возникающие в ходе карточных игр, ведут счет во время уличных игр, голосуют за реше­ния, принимаемые в классе, и делают перекличку. Во время подоб­ной деятельности учитель может задавать вопросы, которые еще больше стимулируют интерес детей к арифметике. Если дети игра­ют в софтбол, учитель может спросить: сколько очков тебе нужно еще взять, чтобы набрать в итоге 11? Если ребенок приносит пудинг, чтобы угостить одноклассников, учитель может задать такой вопрос: хватит ли всем детям чашек? Вопросы учителя приводят мышление детей в движение, но он всегда оставляет решение задачи самим де­тям. Учитель должен относиться с уважением даже к «неправиль­ным ответам» детей. Будет лучше, если дети дадут ошибочный от­вет, который принадлежит им самим, чем посчитают, что им следует обратиться к взрослому, чтобы узнать правильный ответ (Kamii, 1985, р. 46-49, 119-121,161-165; Kamii & DeVries, 1977).

Когда дети переходят во второй и третий класс, Камий добавляет множество игр в кости, карточных и настольных игр, которые стиму­лируют математическое мышление. Она также предлагает детям стан­дартные задачи на сложение, вычитание и т. д., но всегда побуждает детей находить собственные решения. Камий горячо противится тра­диционной практике обучения алгоритмам (например, учитель гово­рит ребенку сложить в столбик 18 и 17 путем сложения 8 и 7, откла­дывания в уме 1 и т. д.) Алгоритмы, говорит она, учат детей следовать механическим процедурам без малейшего понимания, зачем они их выполняют. Дети в конструктивистском классе изобретают методы, которые имеют для них смысл (например, «я сложу две десятки, а 7 и 8 добавлю потом»). Они придумывают методы для решения порази­тельно сложных задач, и их методы часто оказываются весьма ориги­нальными (Kamii, 1989,1994).

Камий прилагает свой подход к почти каждому аспекту школьной жизни, включая «дисциплинарные проблемы». Если кто-то из детей затевает спор во время карточной игры, учитель должен устоять пе­ред желанием вмешаться и разрешить проблему за них. Вместо этого учитель может спросить: можете ли вы придумать решение, которое устроило бы всех? (Kamii, 1985, р. 48). Тем самым учитель побуждает Детей к тому, чтобы они сами поработали над урегулированием во­проса справедливости.

Обучение по Пиаже, говорит Камий (Kamii, 1973), часто означа­ет предоставление детям большего времени для работы над задани­ями, чем обычно принято в школах. Камий описывает, к примеру, уроки, посвященные удельному весу веществ. Дети в начальных классах обьино удивляются, когда видят, что булавка погружается в воду, а кусок дерева (размеры которого больше) плавает на повер­хности. И обычно детям требуется определенное время, чтобы по­нять, почему так происходит. Поэтому у учителей возникает соблазн объяснить ответ своим ученикам, особенно когда учитель хочет пе­рейти к новой теме. Но Камий призывает учителя подождать. Будет намного лучше, говорит она, если дети продолжат думать и задавать­ся вопросом о происходящем, чем если они «услышат ответ и одно­временно узнают, что ответ всегда приходит из уст учителя» (р. 225)

Камий (Kamii, 1985,1989,1994) подвергла оценочному исследо­ванию свой метод обучения арифметике в начальных классах. Она обнаружила, что в традиционных стандартизированных тестах ее дети показывают примерно те же результаты, что и дети, обучаемые обычными методами. Но ее дети демонстрируют большее понима­ние логики, стоящей за их работой. Кроме того, они мыслят намного более независимо. Когда учитель пытался помочь одной первокласс­нице с помощью подсказки, она сказала: «Подождите, мне нужно об­думать это самой» (Kamii, 1985, р. 235). Для Камий такие ответы очень важны. Подобно Руссо и Монтессори, Камий больше интере­сует не объем знаний, получаемых детьми, а их желание мыслить самостоятельно.

Оценка

Начиная примерно с 1960 г. идеи Пиаже стимулируют огромное чис­ло исследований и теоретических дискуссий. У нас нет возможнос­ти рассказать здесь обо всех, но мы можем рассмотреть основные тенденции и проблемы. Я организую этот раздел вокруг ряда базо­вых вопросов.