Практическое применение. Пиаже не слишком много писал о вопросах педагогики, но все-таки дал несколько рекомендаций

Пиаже не слишком много писал о вопросах педагогики, но все-таки дал несколько рекомендаций. В сущности, его общая педагогическая философия схожа с воззрениями Руссо и Монтессори. У Пиаже под­линное научение также передается не через учителя, а является чем-то исходящим от самого ребенка. Это процесс спонтанных изобрете­ний и открытий. Данное утверждение несомненно верно в отноше­нии младенцев, которые добиваются невероятного интеллектуального прогресса всего лишь путем самостоятельного исследования среды и манипулирования ею. Оно может быть также верно в отношении де­тей старшего возраста. Соответственно, учитель должен не навязы­вать ребенку знания, а подбирать материалы, которые заинтересуют ребенка и заставят его напрягать свои силы, а затем позволят ему са­мостоятельно разрешать проблемы (Piaget, 1969, р. 151-153, 160).

Подобно Руссо и Монтессори, Пиаже подчеркивал важность при­вязки образования к конкретному уровню развития ребенка. Он не соглашался со взглядом Монтессори на стадии, основанном на со­зревании, но общий принцип остается неизменным: педагог должен учитывать различия в интересах и модусах научения детей в разные периоды.

Например, какой-то мальчик только что вступил в стадию конк­ретных операций. Он начинает мыслить логически, но его мышле­ние по-прежнему частично связано с конкретными объектами и дей­ствиями. Соответственно, занятия должны предоставлять ему воз­можность активного обращения с реальными вещами. К примеру, если мы хотим обучить его операциям с дробями, то не должны ри­совать диаграммы, читать ему лекции или втягивать его в словес­ные дискуссии. Мы должны позволить ему разделять на части кон­кретные объекты (Flavell, 1963, р. 368). Если мы предполагаем, что он сумеет научиться на вербальном уровне, то проявляем эгоцент­ризм; в этом случае мы предполагаем, что он усваивает знания, в точности так, как это делаем мы. В результате он воспримет то, что мы говорим, как нечто надуманное, и урок пройдет мимо его ушей. Можно подумать, что этот принцип — подгонка образовательного процесса к собственной стадии ребенка — самоочевиден. К сожале­нию, это не всегда так. Показательным примером была волна учеб­ных реформ, которые проводились в США в 1950-1960 гг., после того как Советский Союз первым добился успехов в освоении кос­моса. Стараясь догнать русских, педагоги ввели «новую математи­ку», «новую науку» и другие предметы, призванные научить детей абстрактным, теоретическим рассуждениям в очень раннем возрас­те. Сначала эту идею посчитали великолепной, но новая учебная программа оказалась не слишком успешной. Причиной, как полага­ют Колберг и Джиллиган (Kohlberg & Gilligan, 1971), было то, что маленьким детям, находившимся в основном на уровне конкретных операций и ниже, пытались объяснить идеи, которые предполагают наличие способностей, приобретаемых только на стадии формаль­ных операций. Учебные реформы начались с представления взрос­лых о том, чему дети должны научиться, без учета собственного ког­нитивного уровня детей.

В конце 1970-х и начале 1980-х гг. мы наблюдали схожую тен­денцию — тенденцию, которая продолжается и сегодня. Руководи­тели нашей страны, обеспокоенные тем, что Соединенные Штаты уступают технологическое лидерство японцам, начали призывать к новому подъему образования. Родители также стали тревожить­ся относительно будущего своих детей и захотели учить их в раннем возрасте. Одним из результатов стал все больший объем учеб­ных программ, которые проходят во все более раннем возрасте — начиная с детского сада и даже ранее. Дэвид Эткинд (Etkind, 1981, 1985), последователь Пиаже, одним из первых стал протестовать против этой тенденции. Пятилетние дети, указывал Эткинд, науча­ются преимущественно посредством игры и прямого сенсорного контакта со средой; формальное образование, включая учебники и письменные задания, не совпадает с естественными модусами на­учения маленьких детей. Раннее формальное образование научает Маленьких детей главным образом тому, что учеба тяжела и неес­тественна.

Не всегда легко подобрать учебные задания, которые являются наиболее естественными для данного ребенка. Может помочь зна­ние когнитивных стадий, но иногда в разных областях дети нахо­дятся на разных стадиях (Piaget, 1969, р. 171). Необходимы сенси-тивность и гибкость со стороны учителя — готовность внимательно посмотреть на действия ребенка, учиться у ребенка и руководство­ваться спонтанными интересами ребенка (Ginsburg & Opper, 1988, p. 239). Ибо интерес всегда является предпосылкой активного на­учения (Piaget, 1969, р. 152).

Таким образом, подобно Руссо и Монтессори, Пиаже полагал, что научение должно быть процессом активных открытий и должно быть привязано к стадии ребенка. Но в одном пункте Пиаже не соглашался с Руссо и Монтессори. Пиаже усматривал намного большую педаго­гическую ценность в социальных интеракциях. Дети начинают мыс­лить логически — координировать одновременно два параметра, — частично за счет того, что научаются учитывать две или более точки зрения в своих отношениях с окружающими. Таким образом, интер­акции следует поощрять, и наиболее благотворными являются те, в которых дети чувствуют базовое равенство, как это чаще всего проис­ходит в их отношениях со сверстниками. Пока дети ощущают на себе давление со стороны какой-то властной фигуры, которая знает «пра­вильный» ответ, им будет трудно оценить различия в точках зрения. Напротив, в групповых обсуждениях с другими детьми они имеют лучшую возможность отнестись к различным точкам зрения как к задачам, стимулирующим их собственное мышление (р. 173-180).