У педагогічному спілкуванні

• Специфіка взаємодії у педагогічному процесі • Ро­льові позиції у педагогічному спілкуванні • Стиль відносин і характер педагогічного впливу у процесі навчання • Стилі педагогічного спілкування

• Сприйняття у педагогічному спілкуванні. • Імідж педагога

Ключові слова:

• такт; • маніпулятивні прийоми; • зараження; • техніка пе­дагога; • оцінювання учня; • навіювання; • рольові позиції;

• змагальна активність; • переконання; • стиль відносин;

• стиль спілкування педагога; • наслідування; • авторитар­ний стиль; • демократичний стиль; • маніпуляції; • сприйнят­тя; • ліберальний стиль; • маніпуляторство; • сугестив­ність; • соціальний стереотип; • сензитивність; • конфор­мізм; • настанова на сприйняття; • самопрезентація; • сугес­тія; • психологічні способи впливу; • «фрейм»; • імідж; • сте-реотипізація; • каузальна атрибуція.

Специфіка взаємодії у педагогічному процесі

У будь-якій взаємодії люди впливають один на одно­го — усвідомлено й несвідомо, вербально (за допомогою слів) і невербально (за допомогою міміки, поглядів і жестів, виражаючи свої емоційні реакції). Педагогічний процес є одним із можливих видів такої взаємодії. Педагог здійснює на своїх учнів не тільки навчальний вплив, він також впливає на них своєю особистістю, духовністю, емоційністю, отримуючи від них відповідний відгук, пов'язаний з їх індивідуально-особистісними особливостями й емоційним станом у кожен конкретний момент.

Така ситуація багато в чому подібна до того, що називається психотерапевтичною взаємодією в широкому розумінні. Психо-

3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

299

терапія визначається як лікування душі психологічними засоба­ми. Метою її є зміна особистості, звільнення її від травматичного досвіду, що формує захисні, обмежувальні реакції, тривоги, стра­хи, непевність у своїх силах і можливостях. З методичного по­гляду гуманістично орієнтована психотерапія є вербальним і не-вербальним впливом на особистість, спрямованим на допомогу їй в усвідомленні власних думок, почуттів, бажань і способів пове­дінки. У результаті людина навчається розуміти та сприймати се­бе, піклуватися про себе, будувати свій внутрішній світ і взаєми­ни з оточуючими на основі вільного вибору.

Метою навчання є передача знань, розвиток умінь і навичок. Ця мета, так само як у психотерапії, досягається за допомогою певного впливу, без чого неможливо передати і сприйняти жодну інформацію. Отже, психотерапевтичний вплив у широкому розу­мінні має загальнолюдську сферу поширення.

У зв'язку з цим логічно припустити, що ефективність педаго­гічного процесу буде тим вище, чим у більшій мірі в ньому бу­дуть враховуватися закономірності й основні принципи психоте­рапевтичної взаємодії. Розглянемо деякі з них.

Почнемо з особистісних передумов. У даному випадку маєть­ся на увазі, що успішність навчання насамперед визначається го­товністю і бажанням учнів бути тими, кого навчають. Добровіль­не прагнення опановувати знаннями, активність й ініціатива самі по собі психотерапевтичні, оскільки розширюють можливості сприйняття і засвоєння нової інформації. У цьому плані особис­тість викладача відіграє важливу роль, тому що довіра і відно­шення до нього, як до партнера в процесі навчання, створює в учнів почуття безпеки і стимулює прояв пізнавальних та творчих здібностей.

Створення певних взаємин між учасниками педагогічного про­цесу пов'язано з позитивним ставленням до особистості іншої людини, визнанням її цінності без упереджень, зайвої критичнос­ті і схильності до оцінювання. Безоцінювальне ставлення знижує відчуття загрози, а тому підвищує впевненість тих, хто навчаєть­ся, у своїх здібностях, робить їх більш відкритими новому досві­ду, виключає скептичну оборонну позицію через страх зробити помилку. Доброзичливе, довірливе ставлення завжди надає право вільно думати і почувати себе, що сприяє кращій реалізації твор­чого потенціалу кожної людини.

Важливою особистісною передумовою в гуманістичній психо­терапії, на думку відомого американського психолога Карла Ро­джерса, є здатність бути самим собою у процесі міжособистісноі'

300

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

взаємодії, а також постійне прагнення до особистісного росту і самоакту алізації.

Як уже відзначалося, навчання інших викладачу треба почи­нати з навчання себе. Це припускає не тільки професійне, але й особисте удосконалення, розвиток гнучкості, спонтанності, муж­ності, готовності досліджувати, діяти, внутрішньо змінюючи себе і несучи за це відповідальність.

Крім основних особистісних передумов у педагогічному проце­сі можна виділити групу методично важливих психотерапевтич­них параметрів, що визначають успішність взаємодії між людь­ми. Видатний американський психотерапевт Дж. Буженталь від­ніс до них такі перемінні, як: «присутність», «рівень комуніка­ції», «рівень впливу», «локус уваги» (чи «синхронізація бесіди») і «рівень усвідомлення розв'язуваної проблеми». У певній мірі кожна з цих перемінних впливає на результативність педагогіч­ного процесу. Не вдаючись у психотерапевтичні нюанси, поста­раємося коротко позначити ці перемінні як допоміжні засоби в організації взаємодії викладача з учнями.

«Присутність». Мається на увазі взаємне залучення педагога і його учнів у безпосередній процес навчання, що відбувається в даний конкретний момент часу. Викладач повинен, по можливос­ті, повно і чітко усвідомлювати мету, намір, думки і дії, що він здійснює в даний момент для вирішення педагогічної задачі. При цьому варто фіксувати реакцію аудиторії, яка виражає ступінь «присутності», зацікавленості й уваги тих, хто навчається, до то­го, що відбувається «тут і тепер». Таким чином підтримується постійний контакт зі слухачами і з'являється можливість вільної та більш адекватної взаємодії з ними.

«Рівень комунікації». Дж. Буженталь виділяє п'ять таких рів­нів, докладно описуючи специфіку кожного, починаючи з повер­хневого, формального, коли людина зовсім не розкривається в процесі спілкування, до глибоко особистісного, інтимного, най­більшою мірою психотерапевтичного рівня. У педагогічному про­цесі найчастіше спілкування відбувається на звичайному серед­ньому рівні, що дозволяє учасникам процесу перебувати у пев­них «ділових рамках», які сприяють засвоєнню необхідної науко­во-практичної інформації. У випадку переходу на інші рівні веду­чому навчального процесу важливо усвідомлювати і контролю­вати ці зміни, приймаючи рішення про доцільність нових спосо­бів роботи з аудиторією. Варто пам'ятати, що зменшення форма­льності у взаєминах обмежує можливості викладача в пред'яв­ленні необхідної вимогливості до своїх учнів. Дотримання ж пев-

'. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

301

ної домірності між формальним і неформальним рівнями комуні­кації є проявом його творчої свободи вибору.

«Рівень впливу». Можливі різні рівні впливу на співрозмовни­ка в ході бесіди, семінару, лекції. Дж. Буженталь розглядає їх як певні рівні «тиску». У разі звичайного слухання здійснюється найслабший «тиск» (хоча навіть у випадку абсолютного мовчан­ня він має місце, тому що присутній співрозмовник з неминучи­ми певними реакціями).

Постановка питань від широких (що дають більший діапазон відповідей) до більш вузьких (звужуючих тему і структуруючих розмову) підсилює тиск на співрозмовника, тобто веде, спрямо­вує бесіду у певному руслі. Коли відбувається безпосереднє на­вчання, тоді: даються завдання, вказівки, поради, викладаються кон­цепції і теорії — тиск (вплив) стає сильнішим, особливо якщо немає викладу альтернативних підходів. Найпотужніший тиск відбувається, коли співрозмовника закликають зробити (у вигляді команд, поси­лань на авторитети) щось конкретне, а також у разі суб'єктивного зворотного зв'язку, як за осудження, так і за похвали.

Знання перелічених рівнів дозволяє викладачу впливати на слухачів із урахуванням потреб навчання і поставлених цілей та задач.

«Локус уваги» (чи «синхронізація бесіди»). Увага, як один із психічних процесів, має різні властивості, що допомагають лю­дині орієнтуватися в навколишньому світі, концентруватися на важливих подіях, зосереджуватися, а в разі потреби — переклю­чатися на нові значимі події. З погляду комунікації в процесі спіл­кування «локус уваги» співрозмовників може бути звернений або на одного з них, або на їхні взаємини, або на відносини з іншими людьми чи подіями, які не включені в контекст даної взаємодії.

Як відзначає Дж. Буженталь, відповідно до психотерапевтич­ної практики спілкування протікає більш ефективно, коли «локу-си уваги» обох сторін збігаються, тобто зосереджені на одному з чотирьох можливих напрямів. Така «синхронізація» уваги допо­магає викладачу бути почутим і зрозумілим у процесі роботи з аудиторією. Для перевірки збігу «локусу уваги» можуть бути за­дані питання, що уточнюють, у якому напрямі концентрується увага слухачів.

«Рівні усвідомлення розв 'язуваної проблеми». Ця психотерапе­втична перемінна також має величезне значення в процесі викла­дання. Якщо система змістів, що вкладає у свої слова вчитель, не вписується в тезаурус (систему відомих понять) його учнів, то виклад нового матеріалу значно ускладнюється. Цей факт зви-

302

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

чайно враховується в шкільному навчанні, але дана закономір­ність повинна бути врахована і викладачами вищих навчальних закладів. Цікаво, що Дж. Буженталь виділив тринадцять рівнів усвідомлення проблеми, звичайно, маючи на увазі особистісну проблему клієнта. Він показав, що опис власної проблеми здійс­нюється з використанням дуже різних слів, термінів і понять — від поверхового («об'єктивного») опису подій і послідовності дій до глибокого («суб'єктивного») подання проблеми в термінології по­чуттів, метафор, асоціацій, що наближає його до усвідомлення («ро­зуміння») проблеми і надає можливість прийняти власне рішення.

За аналогією з цим психотерапевтичним механізмом задача викладача — допомогти слухачам зрозуміти досліджувану про­блему настільки глибоко, щоб вона міцно закріпилася в їхній сві- ■*» домості не як формальна і зовнішня, а як особистісно значима, що має внутрішній зміст і цінність.

Для досягнення цієї мети можуть використовуватися різні прийоми, серед яких кращими є вільна дискусія з приводу обго­ворюваної теми, варіювання способів пояснення і пропозиція слухачам висувати альтернативні варіанти.

Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємозвер-нення (відкрите чи закрите), а також активності учасників педа­гогічне спілкування може розвиватися за двома основними типа­ми: як діалогічне або як монологічне. У монологічному спілкува­нні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші — пасивно сприймають цей вплив; у діалогічному — активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві.

Викладач нерідко вдається саме до авторитарних вказівок, на­станов, пояснень. За цих умов спілкування може бути зведене до одноголосся педагога. Діалог передбачає багатоголосся, поліфо­нію думок, висловлювань, дій усіх його учасників.

За сучасних умов зміна орієнтацій у вихованні принципово пов'язана з опануванням вихователем майстерності ведення діало­гу. Говорячи про діалогічне педагогічне спілкування, ми вживаємо поняття «діалог» не лише в значенні розмови між двома особами, а й як обмін сенсом у спілкуванні (не тільки репліками). Діалог пе­дагогічний — це дія у педагогічному процесі, яка дає можливість кожному партнерові для самовираження у спілкуванні.

Діалогічне педагогічне спілкування — це тип професійного спіл­кування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів (Словник терміно­логії з педагогічної майстерності. Полтава, 1995. С 13).

Глава 3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

303

На які критерії діалогу слід орієнтуватися? Сутність суб'єкт-суб'єктного принципу, який ми розглянули вище, детермінує ос­новні ознаки діалогічного педагогічного спілкування. Це і є кри­терії його визначення (див.: Зязюн, с 205—207).

1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і до­віра партнерів. Саме ця ознака є сутністю суб'єкт-суб'єктних стосунків. У педагогічному спілкуванні це — визначення актив­ної ролі, реальної участі вихованця у процесі виховання. Яким чином це забезпечується? Спільним (вчителя і учня, вчителя і ба­тьків) пошуком, спільним аналізом, спільним виправленням по­милок. У тому й полягає складність організації діалогічного спіл­кування на засадах особистісної рівності, що педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на шляхи ви­правлення. Такий шлях означав би пасивність вихованця. Для то­го, щоб стимулювати успішне самовиховання учня, педагогові слід давати вихованцеві інформацію про нього, але той повинен сам учитися давати собі оцінку. Таким чином, ідеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства. Так за­безпечуються співробітництво, рівність й активність обох сторін.

2. Домінанта педагога на співрозмовникові і взаємовплив по­глядів. Особистісна рівність у педагогічному діалогічному спіл­куванні передбачає різні позиції його учасників стосовно їхніх інтересів. Звичайно, учень перебуває в колі своїх потреб і діє в напрямі задоволення власних прагнень (самоутвердитися, пізнати тощо), а вчитель у професійному спілкуванні має спрямовувати свої інтереси на потреби іншого. Практика свідчить, що вчитель у спілкуванні може зосереджувати свої інтереси на певних об'єк­тах (центрація): власних вимогах (мене не поважає!), потребах справи (краще підготуватися до іспиту!), інтересах колег (вчи­тель завжди має рацію!) і власне на потребах учнів.

Гуманізація педагогічної взаємодії полягає в децентрації по­зиції вчителя щодо всіх інтересів, які не збігаються з інтересами розвитку дитини, а в діалозі — зосередженості на співрозмовни­кові. Тому зосередженість на співрозмовникові — така позиція педагога в професійному спілкуванні, коли в центрі уваги вчите­ля є особа співрозмовника, його мета, мотиви, погляди, рівень під­готовки до діяльності.

У такій позиції учень, його особистість стає цікавим і важли­вим для педагога. Він уважний до реакції дитини, будує свою взаємодію в площині інтересів співрозмовника і пропонує шляхи розв'язання проблем залежно від його потреб. Звернення педаго­га в діалозі завжди має установку на відповідь партнера, яку він

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

цінує, приймає з визнанням права на особисту позицію кожного у взаємодії.

Зосередженість на співрозмовникові передбачає не лише увагу до іншого, а й готовність змінювати свої наміри, свої думки від­повідно до реакції співрозмовника. Вчитель виходить з усвідом­лення: «Я готовий змінити свою думку, зважаючи на твоє рішен­ня, це допомагає нам спільно розв'язати проблему».

Зосередженість на співрозмовникові і взаємовплив поглядів свідчать про ціннісну орієнтацію вчителя на учня як мету у про­фесійному діалозі. Орієнтація ж на іншого, як на засіб власної мети, реалізується у монологічному спілкуванні.

3. Модальність висловлювання і персоніфікація повідомлення.
^£пілкування-діалог пов'язане з відкритою позицією, засобом ре­
алізації якої є персоніфікована манера висловлювання («Я вва­
жаю»; «Я гадаю») і бажаною — мінімізація знеособлених су­
джень («Вважається...»; «Кажуть...»), якими часто замінюють
висловлювання власної думки.

Персоніфікація тексту повідомлення — критерій діалогічного педагогічного спілкування, який передбачає виклад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого до­свіду, що пов'язаний з предметом повідомлення.

Таке розуміння персоніфікації йде від тлумачення М. М. Бах-тіним діалогу як реакцій на суб'єктивні позиції партнерів. У діалозі співрозмовник висловлює не лише предметну думку, а й своє ставлення до неї, що й зумовлює взаємодію. Персоні­фікація, як уособлення, і модальність, як суб'єктивно-особис-тісне ставлення педагога та учнів до інформації, створюють саме ті умови, що спонукають до обміну змістом (діалогу). У разі недотримання цих умов відбувається формальний обмін інформацією.

4. Поліфонія взаємодії і надання вчителем розвиваючої допо­
моги. Поліфонія у спілкуванні — критерій діалогічного педагогіч­
ного спілкування, який передбачає можливість для кожного уча­
сника комунікації викладу своєї позиції.

Поліфонія передбачає пошук розв'язків у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Вона протистоїть моноло­гічному спілкуванню, яке представляє думку лише однієї особи, переважно вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем вона реалізу­ється у формі розвиваючої допомоги. Надаючи таку допомогу вчитель не прагне знайти за іншого рецепт розв'язання його про­блем. Учень сам проживає своє життя, і, якщо ми хочемо йому допомогти, слід залишити йому простір для власних зусиль, для

Глава 3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

305

праці його душі, тобто так побудувати взаємодію, щоб допомогти партнерові самому впоратися із своїми проблемами.

5. Двоплановість позиції педагога у спілкуванні. У процесі про­фесійного спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й з самим собою: активно включаючись у взаємодію, він водно­час аналізує ефективність втілення власного задуму. Це дає йому змогу зберегти ініціативу у спілкуванні, дотримуватися надзав­дання в педагогічній дії і перестроїтися під час діалогу.

Бути природним, щирим, водночас займати позицію «позапе-ребування» у спілкуванні (М. М. Бахтін) — ознака майстерності в

педагогічній взаємодії.

Отже, у педагогічному процесі, як і в психотерапії, відбува­ються взаємодія і взаємовплив людей (вербально і невербально) у деякому розумінні незалежно від формального стану учасників

цих процесів.

З погляду цілей і задач розглянутих процесів простежується

їхня аналогічна спрямованість на розкриття здібностей людини й удосконалення її можливостей. У випадку психотерапії ці зміни в більшій мірі пов'язані з особистісною перебудовою, а у випадку навчання — з інтелектуальною, хоч цей поділ дуже умовний.

У зв'язку з тим, що структура взаємин, які складаються у на­вчальній групі між однокласниками чи одногрупниками, а також між вчителями й учнями, істотно впливає на навчальні досягнен­ня кожного з учасників навчального процесу окремо й у цілому всієї навчальної групи, великого значення набувають наукові до­слідження, що розкривають структуру і динаміку міжособистіс-них відносин для педагогічної практики з погляду постановки і вирішення задач управління й оптимізації взаємин у навчальних

колективах.

Спілкування виступає не тільки як інформаційний процес і процес формування взаємин, але і як процес взаємодії, у якому люди виступають відносно один одного як об'єкти і суб'єкти впливу. А. А. Бодалєв у цьому зв'язку пише: «Саме завдяки спі­лкуванню вчинок особистості А стає обставиною життя У, З, Д і т. д., а їхні вчинки, експресивні дії, у свою чергу, виявля­ються обставиною життя для А. Цей здійснюваний різними видами комунікацій перехід вчинку однієї людини в обставини життя інших людей є характерною рисою спільного життя і діяльності людей» {Бодалєв А. А. Восприятие человека человеком. — Л., 1965).

Особливо велика роль взаємодії людей у регуляції їхньої по­ведінки й в організації їхньої спільної діяльності, ефективність якої залежить від міри погодженості дій та вчинків і індивідуаль-

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

них внесків усіх її учасників у спільний результат. «Завдяки спіл­куванню, — підкреслює Б. Ф. Ломов, — індивід дістає можли­вість регулювати не тільки свою власну поведінку і поведінку інших людей, а разом з тим відчувати регуляційний вплив з їх­нього боку. У взаємному «підстроюванні» дій... реалізується са­ме регулятивна функція спілкування» (Ломов Б. Ф. Методологи­ческие и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 268). Далі Б.Ф. Ломов указує, що в процесі спілкування може виявля­тися вплив на мету і мотиви предметної діяльності, на фор­мування програми і прийняття рішень, на виконання окремих дій і контроль за ними, тобто на всі основні функціональні компоне­нти діяльності свого партнера. Одночасно з цим здійснюється та­кож взаємна стимуляція і взаємна корекція поведінки. Взаємна ^регуляція поведінки і дій людей у групі стає фактором перетво­рення її в сукупний суб'єкт (там само, с 269).

Рольові позиції

у педагогічному спілкуванні

Важливим компонентом педагогічного спілкування є такт. У найбільш загальному сенсі під тактом розуміють здат­ність людини спілкуватися з іншими людьми таким чином, аби не заподіювати їм болю, дискомфорту, незручностей у процесі взаємодії. Небажання зважати на очікування інших учасників спілкування, їхня деструкція в процесі взаємодії називається без­тактністю. Порушення правил такту в педагогічній діяльності призводить до серйозних наслідків.

Педагогічний такт — це міра педагогічно доцільного впливу педагога на учнів, уміння встановлювати продуктивний стиль спілкування. Педагогічний такт не допускає крайностей у спілку­ванні з учнями.

Педагогічний такт виявляється в урівноваженості поведінки педагога (витримка, самоконтроль в сполученні з безпосередніс­тю в спілкуванні). Стимулює учнів до роботи довіра викладача, а не потурання їм. Довіра буде дієвою, якщо виявляється щиро, підкріплюється конкретними справами і сполучається з контро­лем, певною часткою пильності викладача стосовно учнів.

Педагогічний такт припускає гнучкість поведінки вчителя — тактику. Адже педагог виступає перед учнями в різних ролях, що вимагають прояву такту в різних тональностях. На заняттях — чіткість, коректність, строгість і стриманий тон звертання, коли

Глава 3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

307

група не готова до заняття. На позаурочній роботі — невимуше­ність, розкутість, дружнє спілкування. Тому різні форми спілку­вання — збори, заняття, дозвілля — вимагають від педагога різ­них стилів спілкування, зміни їх тональностей.

Вибір тактики у спілкуванні пов'язаний з умінням обирати та користатися доцільними рольовими позиціями. Опис їх можна знайти в книгах психотерапевта А. Б. Добровича (див., наприклад: Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — С. 68—74).

Позицією у спілкуванні називатимемо стійку усвідомлену су­купність ставлень учителя до учнів (батьків, колег), що реалізу­ються в процесі взаємодії. За концепцією Е. Берна, звертаючись до іншої людини, ми звичайно несвідомо обираємо один з трьох ста­нів нашого «Я»: позицію Батька, Дорослого чи Дитини. Незважа­ючи на те, що цей вибір здійснюється мимовільно, спілкування у кожній з трьох позицій відбувається за своїми правилами:

Назви позицій умовні і не пов'язані з віком людини, яка хара­ктеризується. Ці позиції можна стисло охарактеризувати таким чином.

Позиція Батька у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються незалежність, впевненість, навіть агресивність, бажання взяти всю відповідальність на себе.

Позиція Дорослого у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються коректність і стриманість, уміння зважати на ситуацію, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між усіма.

Позиція Дитини у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються залежність, підпорядкованість, невпевненість, небажання брати відповідальність на себе.

Оскільки задум педагогічної взаємодії, а уроку конкретно, мі­стить осмислення характеру взаємодії педагога з учнями, то пе-

308 Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

дагогу важливо попередньо визначитися у власній позиції на уроці (це може бути позиція інформатора, наглядача, помічника, контролера, споглядача, організатора навчання, коментатора) і обрати ту, яка найкраще забезпечить діалог з учнями в різних си­туаціях уроку. Ці позиції безпосередньо пов'язані та визначають­ся рольовими позиціями «Батька», «Дорослого» та «Дитини». Вони зумовлюють досягнення певних педагогічних результатів: передавання учням власного досвіду, збагачення та розвиток їх особистості, виконання своїх професійних обов'язків, ствер­дження себе в очах учнів, прояв себе як особистості, перевірка своєї здатності до педагогічної діяльності тощо.

Аспекти цієї підготовки вчителя до занять пов'язані з ідеєю комунікативного забезпечення уроку, яку вперше висунув та об­грунтував А. В. Кан-Калік.

Звичайна позиція педагога — Дорослий, який налаштований на ділову взаємодію. Саме ця позиція проектує в учневі рівно­правного партнера, створює атмосферу довіри. Прийоми реаліза­ції цієї позиції можуть бути такі: «Я хочу порадитися з вами», «Давайте обміркуємо, вирішимо» тощо. Водночас педагог нерід­ко використовує і позицію Дитини у своїй поведінці (і не треба боятися цього). Це стосується ситуацій, коли потрібно, щоб учень вчився виявляти самостійність, спостережливість, сміливість (на­приклад, учитель навмисно робить помилку на дошці, виявляє сумніви стосовно можливостей виконання певної справи). Пози­ція Дитини в поведінці вчителя доцільна й у грі.

У той же час позиція Батька, яка, здавалося б, органічна для педагогічної діяльності, не може бути єдиною на всьому шляху виховання учня, бо передбачає діалогічну взаємодію лише в тому випадку, коли вихованець постійно перебуває в ролі Дитини. А це гальмує розвиток особистості і коли учень починає вважати себе дорослим, призводить до конфлікту. Щоб узагальнити усвідом­лення рольової структури спілкування вчителя з учнями, можна скористатися схемою, що приведена раніше в розділі 1 главі 5.

Слід пам'ятати, що контакт порушується, коли позиції неузго-джені: вчитель у позиції Дорослого звертається до колеги, а той, як Батько, повчає його, спричинюючи природне невдоволення (адже він не дитина). Або вчитель організовує дидактичну гру на уроці, що має на меті створити позицію Дитина — Дитина. Учні прийняли її, а педагог не виходить із ролі Дорослого, і це руйнує контактну взаємодію. Тому важливо, відчуваючи власну позицію, бачити позицію партнера і прагнути до їх узгодження, взаємо-прийняття. Це й започатковує потрібний контакт.

Глава 3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

Глибше усвідомити рольову позицію у спілкуванні дає змогу театральна педагогіка. Щоправда, тут використовують поняття «пристосування» (як більш широке) і «прибудова». В педагогічну реальність ці поняття переніс В. А. Кан-Калік.

Пристосування в педагогічному спілкуванні розглядається як система прийомів (психологічних, мімічних, пантомімічних, мов­них, рухових тощо) для організації структури спілкування, що адекватна завданню, яке розв'язується. Використовуються «м'язо­ва мобілізованість», прибудови, зміна тональності мовлення, дистан­ції, форми взаємодії тощо (див.: Кан-КаликВ.А., Нцкандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990. С. 116).

Прибудова — мимовільне пристосування людиною свого тіла для впливу на зовнішній об'єкт, щоб підпорядкувати його своїм потребам. Таким чином, прибудова стає зовнішнім виявом ро­льової позиції у контакті. Теоретик театру П. М. Єршов обґрун­товує використання трьох прибудов для впливу на людину: зни­зу, зверху, поруч.

Прибудова знизу притаманна людям, які звикли підкорятися, соціально не захищеним. Водночас, прибудовуючись знизу у спілкуванні, людина пояснює, очікуючи розуміння, підбадьорює, просить.

Прибудова згори властива людям, які звикли давати вказівки, самостійним, самовпевненим. Прибудовуючись згори, людина по­яснює, не цікавлячись, як її слухають, докоряє, диктує, наказує.

Прибудова поруч — дія нарівні. В такій позиції людина пі­знає, стверджує. Чітку технологію організації поведінки за допо­могою різних прибудов можна знайти в спеціальній літературі.

Урахування рольової позиції вчителя особливо важливе в орга­нізації індивідуальної бесіди. Брак контакту через неузгодженість настанов у взаємодії руйнує атмосферу взаємосприйняття і пере­креслює можливість подальшого продуктивного спілкування.

У навчальній діяльності педагог може використовувати для оптимізації взаємодії чотири варіанти: «прибудова зверху», «при­будова знизу», «прибудова поруч», «позиція неучасті».

Використовуючи «прибудову зверху», викладач демонструє незалежність, рішення взяти відповідальність на себе. Ця поведі­нка пов'язана з позицією «Батька».

Використовуючи «прибудову знизу», викладач виявляє залеж­ність особистості, що підкоряється і невпевнена в собі. За слова­ми А. Б. Добровича — це позиція «Дитя».

Використовуючи «прибудову поруч», викладач виражає корек­тність і стриманість поведінки, уміння зважати на ситуацію, ро-

310

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

зуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між собою і ними. Це позиція «Дорослого».

Використання тієї чи іншої позиції диктується ситуацією (умо­ви, мета, позиція учня). Через те що спілкування — процес дво­бічний, тому у виборі позиції учителю важливо враховувати на­станови іншого, його роль, а також очікування щодо поведінки педагога. Звичайна позиція педагога — «Дорослого, що співпра­цює», — припускає діловий рівень спілкування. Ця позиція про­ектує в учні рівноправного партнера по взаємодії, створює довір­чу атмосферу.

«Прибудова знизу», яку використовує педагог, розрахована на те, щоб учні виявляли самостійність.

Позиція «прибудова зверху» — позиція «Батька» — органічна для педагогічної діяльності, але не може бути єдиною і завжди од­наковою, тому що вона припускає діалогічну взаємодію лише в то­му випадку, коли вихованець постійно знаходиться в ролі «Дитя». Це гальмує розвиток особистості чи призводить до конфліктного спілкування. Отже, дослідження рольових позицій знову повертає нас до необхідності для педагога уміти співпрацювати з учнями, до­тримуватися педагогічного такту, опанувати техніку спілкування.

Важливість переходу під час проведення занять до діалогу між вчителем та учнями пов'язана не лише з необхідністю з боку самих учнів задовольнити потреби, що постають в процесі на­вчання, а в першу чергу це зумовлено доцільністю більш ефектив­ного розподілу позицій учасників процесу навчання.

Молода людина прагне бути індивідуальністю, виразити себе, утвердитися в очах педагога та одногрупників. Адже відомо, що мотив самоутвердження є домінантним взагалі в діяльності лю­дини, а молодої людини — особливо. На жаль, в ланках системи сучасної освіти ця потреба не задовольняється. Учень «вчиться», «поводиться», «виховується», а утверджує себе як індивідуаль­ність, особистість поза навчальним закладом і нерідко поза на­вчанням. Пасивна позиція учня на уроці, брак можливості висло­вити власну думку (вона просто нікого не цікавить) або страх пе­ред учителем за неправильну відповідь не активізує його пізнава­льних інтересів, не викликає бажання вчитися. Така позиція учня повністю відповідає позиції «Дитя», що зумовлює відповідну по­ведінку та наслідки взаємодії. Діалог (тобто прибудова «поруч») дає можливість кожному учневі бути активним на уроці, реалізу­вати свій творчий потенціал.

У той же час учні мають потребу у довірчому спілкуванні з викладачем. Вони бажають бачити у вчителеві старшого настав-

Глава 3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

311

ника, мудру дорослу людину, яка збагатить їхнє уявлення про світ і про себе, допоможе подолати труднощі у навчанні, а не бу­де виступати в типовій ролі судді або контролера, який лише фік­сує огріхи та помилки. Учні прагнуть щирої зацікавленості вчи­теля в їхніх знаннях, успіхах, доброзичливої допомоги, тобто саме такої поведінки та відчуття, які характерні для позиції «До­рослого». Учні не хочуть сприймати формального викладу мате­ріалу, коли вчителя навіть не цікавить, чи він зрозумілий учням, чи свідомо сприймається ними.

Діалог дає змогу вчителеві та його учням наблизитися один до одного, робить, за певних умов, педагогічне спілкування особис-тісно орієнтованим.

І нарешті, учні мають потребу відчувати себе рівноправ­ними суб'єктами навчання. Вони добре розуміють різницю між власним статусом і статусом вчителя і, як показує досвід, не зазіхають на статус вчителя, визнаючи за ним право на ор­ганізацію, контроль, оцінку їхньої пізнавальної діяльності. Але в них дуже розвинута потреба у тому, щоб вчителі сприйма­ли їх як рівноправних в особистісному плані партнерів по спільній діяльності на уроці. Школярів, а тим більше студен­тів принижує вчительське менторство, намагання не вчити, а повчати, залежність від не завжди об'єктивних оцінок ви­кладачів.

Діалог ставить учнів в позицію рівноправних суб'єктів спіл­кування з викладачем у процесі навчання.

Наведені міркування дають підставу визначити характеристи­ки уроку, який будується на ґрунті діалогічної взаємодії вчителя з учнями, тобто в найбільш ефективній взаємодії позицій «Дорос­лий» — «Дорослий». В педагогічній літературі (див.: Зязюн) він має назву «урок-діалог»:

a) рівність особистісних позицій учителя і учнів у процесі на­вчання; вчитель сприймає учня як особистість і реагує на нього як на особистість; особистісне включення вчителя і учнів у роз­в'язання дидактичних завдань уроку;

b) наявність контакту, емоційно-інтелектуальної спільності між учителем та учнями; відчуття учнями у спілкуванні з вчите­лем своєї психологічної захищеності; доброзичлива, творча атмо­сфера уроку;

c) високий рівень мотивації навчання учнів, активність у пі­знавальній діяльності; свідомий характер навчання;

d) оптимальне співвідношення між свободою учня у виборі змісту, методів навчання і педагогічним керівництвом його діяль-

312

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

ністю; збільшення кількості елементів навчальної самодіяльності в роботі учнів;

є) творче самопочуття вчителя і учнів під час роботи на уроці, відчуття ними задоволення від спільної праці; реалізація потреби учнів у персоналізації, в суспільному визнанні.

Стиль відносин і характер педагогічного впливу у процесі навчання

У спілкуванні, як і в предметній діяльності, розкрива­ються і формуються не тільки пізнавальні здібності людини. У спілкуванні виявляються і формуються відносини людей один до одного. З приводу ролі предметної діяльності у формуванні взаємин між людьми С. Л. Рубінштейн писав: «Майже будь-яка людська дія є не тільки технологічна операція стосовно речей, але і вчинок стосовно іншої людини, що показує ставлення до неї... через ставлення до речей, до людських предметів здійснюють­ся взаємини між людьми» {Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 336). У ще більшій мірі функція форму­вання взаємин між людьми реалізується у спілкуванні. Подібно до того, як єдині між собою предметна і комунікативна діяль­ність, так само нерозривно пов'язані між собою спілкування і стосунки. Одне не буває без іншого: немає спілкування без пев­них відносин, як і без спілкування не може проявитися ставлен­ня. Але єдність не є тотожність, і тому було б неправомірно зво­дити спілкування тільки до взаємин, як невиправдано було б ототожнювати спілкування з простим обміном інформацією. Я. Л. Коломінський справедливо вважає, що спілкування є спосіб виявлення й актуалізації відносин (Коломинский Я. Л. Психоло­гия взаимоотношений в малых группах. Мн., 1976. С. 14). При цьому в залежності від ситуації спілкування способи виявлення тих самих або різних взаємин у тієї самої людини чи різних лю­дей помітно розрізняються. Ілюстрацією цьому можуть служити численні приклади вибіркового ставлення й зумовленого ним звертання вчителів до різних і тих самих учнів. У свою чергу, і способи спілкування впливають на те, яким буде сформоване ставлення. Авторитарне і жорстоке поводження вчителя з учнями викликає в них негативне ставлення до цього вчителя. В. Н. Мясищев підкреслював, що у спілкуванні людина виступає не тільки як об'єкт відносин, але і як їхній суб'єкт. Головним чином від самої людини залежить, як до неї будуть ставитись інші. Інакше кажу-

Глава 3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

313

чи, те, як дана людина ставиться і поводиться з іншими, буде ви­значати поведінку і ставлення до неї цих інших (Мясищев В. Н. Социальная психология и психология отношений). Маючи на ува­зі неоднозначність зв'язків спілкування і відносин, Я. Л. Коломінсь-кий правильно вказує на можливість двох шляхів управління лю­дьми, один із яких являє собою регулювання способів спілкуван­ня через зміну взаємин, а інший, навпаки, — регулювання їх змі­ною способів поводження чи спілкування.

Спілкування поєднує дві важливі складові: відносини і взає­модії, що характеризують невидиму і видиму сторони процесу спілкування. При цьому видима сторона — це мовні і немовні дії, тобто комунікативна й інтерактивна сторони спілкування, у той час як невидима сторона пов'язана із потребами, мотивами, інте­ресами, почуттями — усім тим, що передує процесу спілкування й зумовлює його, а також деякою мірою зі сприйняттям один од­ного в процесі спілкування. Саме ця невидима сторона істотно впливає на здійснення контактів у спілкуванні, на його стабіль­ність і ефективність.

Як показують дослідження (див.: Березовий Н. А., Коломинс-кийЯ. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975. С. 31—32), у пе­дагога зі стабільним емоційно-позитивним ставленням до дітей, діловою реакцією на недоліки в навчальній роботі і поведінці, спокійним і рівним тоном у звертанні вихованці розкуті, товари­ські, довірливі. Негативне ставлення до учнів («Як ви мені на­бридли», «Краще б навчилися хоч трохи думати» і ін.), нестій­кість позиції вчителя, що перебуває у полоні власних настроїв і переживань, сприяють виникненню недовіри, замкнутості, не­конструктивним формам взаємодії. Це, природно, негативно впливає на весь навчально-виховний процес. Педагог повинен завжди пам'ятати про те, що ідея для учня невіддільна від осо­бистості вчителя.

Стиль педагогічного спілкування — це усталена система спо­собів та прийомів, які використовує вчитель у взаємодії. Вона за­лежить від особистісних якостей педагога і параметрів ситуації спілкування. Щодо якостей, які визначають стиль спілкування педагога, то тут дослідники виділяють ставлення вчителя до ді­тей та опанування організаторською технікою.

Безумовно, в основі стилю спілкування вчителя — його зага­льне ставлення до учнів і професійної діяльності в цілому.

Дослідники виділяють три основних стилі ставлення педагога до учнів: стійкісно-позитивний, пасивно-позитивний, хитливий. Однак зустрічаються іноді педагоги, у яких наявні риси негатив-

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

ного стилю ставлення до учнів — ситуативно-негативного і на­віть стійко-негативного. На думку А. А. Леонтьева «негативні» і «хитливі» вчителі викликають негативне ставлення до себе, а це значить, що вони завдають серйозної шкоди не тільки окремим учням, але і справі освіти в цілому.

Аналізуючи вислови учнів 1—3-х класів, білоруські дослідни­ки виділили п'ять стилів відношення вчителя до школярів. Ниж­че на двох прикладах показано, як впливає кожен з цих стилів на самопочуття учнів. В одному стовпці відбиті відповіді на питан­ня: «Кого, як тобі здається, учителька любить менше інших у ва­шому класі?», а в іншому — «Хотів би ти повернутися назад у дитячий садок?» s> Коментуючи дані, наведені в таблиці 13, автори відзначають, що «тільки глибокі емоційно-негативні враження могли виклика­ти настільки сильне розчарування» {Березовий Н. А., Коломинс-кийЯ. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975. С. 78).

Можна дійти висновку, що для педагогіки найбільш продук­тивна дихотомізація психологічного клімату первинної групи на «загрозливий» і «розвивальний». У першому з них погрози й обі­цянки керівника забезпечують пасивну слухняність, конформізм підлеглих (у цій ролі можуть виявитися й учні в класі, і самі вчи­телі в педколективі). В другому — увага, схвалення і підтримка зміцнюють людську гідність, стимулюють самоповагу, гордість, прагнення до самоствердження, реалізацію здібностей учня і працівника. Так розвиваються відповідальність і принциповість, ініціатива і творчість.

Таблиця 13

СТИЛЬ ВЧИТЕЛЯ І САМОПОЧУТТЯ УЧНЯ

Глава 3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

Ознаки поведінки педагога (керівника), що створює розвиваль-ний клімат:

1. Відкритість, невимушеність спілкування. Нікому не подо­бається, коли з ним хитрують, обманюють, намагаються на чо­мусь «піймати». Легше, коли можна не виважувати кожне слово. У той же час, природно, такт необхідний, уседозволеність може тільки завдати шкоди.

2. Розуміння, здатність «зважити на становище» іншого. Од­нак байдужість, байдуже ставлення до іншої людини, підкрес­лення соціальної дистанції викликають підозрілість і недовіру.

3. Гласність. Нерівність у міжособистісних відносинах неми­нуча. Однак одна справа, якщо вона заснована на позиції в адмі­ністративній ієрархії, і зовсім інша — на відомих кожному мора­льних якостях, компетентності та діловому внеску людини.

4. Не оцінювання особистості, а аналіз фактів. Іноді оцінка необхідна, але краще пояснити людині наслідки її вчинку для ін­ших людей і для неї особисто, ніж просто навішати ярлик, скажі­мо, прогульника. Якщо двієчник прекрасно відповів, йому мо­жуть поставити «З», коли оцінюють особистість, але «5», якщо виходити з фактів.

5. Не наказ, а орієнтація на проблему. Якщо людина має лише виконувати чуже рішення, а з її думкою не рахуються, вона не стане брати на себе відповідальність за результат.

6. Умовність, а не категоричність, скоріше пропозиція, ніж директива. Зайва строгість принижує людину, продукує невдово­лення, обриває зворотний зв'язок педагога з учнями (керівника з підлеглими).

Залежно від ставлення педагог обирає найзручніші для нього способи організації діяльності учнів: або він захоплює власним прикладом, або вміло радиться з приводу справи, або ж наказує зробити. Стиль керівництва, як і ставлення, є складником загаль­ного стилю спілкування вчителя.

Однак часто на практиці з молодими педагогами відбувається деяка метаморфоза: спочатку вони дружелюбні, прагнуть до співробітництва з учнями, не хочуть бути авторитарними. Запо­чатковуються нові справи, вони апелюють до завтрашньої радос­ті, до розуму. Учні, проте, сприймають таку поведінку як ознаку слабкості і використовують надану їм свободу для виходу при­страстей, що нагромадилися раніше. Вони створюють хаос. Ад­міністрація жадає від вчителя, щоб він опанував ситуацію. І тоді вчитель звертається до перевірених засобів: «Якщо по-доброму ви не розумієте, то...» Він боїться не впоратися з труднощами і

316

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

стає агресивним стосовно своїх учнів, тому що саме через них усі його благі наміри зазнають поразки.

Причина подібних явищ найчастіше полягає в тому, що педа­гоги, особливо молоді, мають уявлення про демократичний стиль як протилежний авторитарному. Насправді, як відомо, повною протилежністю авторитаризму є стиль потурання. Культивуючи його, педагог дійсно дозволяє учням «сісти собі на шию». Демо­кратичний стиль, справжнє співробітництво педагога з учнями припускають вимогливість, яка сполучається з високою повагою до особистості. Таким чином, мова йде про створення активно-особистісного стилю.

Велике значення у формуванні правильного стилю спілкуван­ня мають витримка, самовладання, справедливість, творчий під­хідно досвіду інших, розвиток педагогічної техніки, почуття гу­мору. При цьому педагог завжди повинен поважати людину в своїх учнях і берегти власну гідність.

У залежності від стилю педагогічного спілкування американ­ські психологи виявили три типи вчителів. «Проактивний» вчи­тель ініціативний в організації спілкування в класі, причому спі­лкування як групового, так і парного (учитель—учень). Він чітко індивідуалізує свої контакти з учнями. Але його настанови змі­нюються відповідно до досвіду, тобто такий учитель не шукає обов'язкового підтвердження сформованої один раз настанови. Він знає, що хоче, і розуміє, що в його власній поведінці чи пове­дінці учнів сприяє досягненню цієї мети.

«Реактивний» вчитель теж гнучкий у своїх настановах, але він внутрішньо слабіший, підкоряється «стихії спілкування». Розхо­дження в його настановах відносно окремих учнів — не розхо­дження в його стратегії, а різниця у поведінці самих школярів. Іншими словами, не він сам, а школярі диктують характер його спілкування із класом. У нього розпливчасті цілі, він пристосову­ється і підстроюється до учнів.

«Зверхреактивний» вчитель, зауважуючи індивідуальні розхо­дження, відразу будує зовсім нереальну модель, яка перебільшує ці розходження в багато разів, і вважає, що ця модель і є дійс­ність. Якщо учень трохи активніший за інших — у його очах він бунтар і хуліган, якщо трохи пасивніший — ледар і кретин. Та­кий вчитель має справу не з реальними, а з вигаданими ним уч­нями, і поводиться відповідним чином. А видумує він насправді стереотипи, підганяючи під них реальних, зовсім нестереотипних школярів. Учні при цьому — його особисті вороги, а його пове­дінка — рід захисного психологічного механізму.

Глава 3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

317

У контексті поведінкового компонента педагогічного спілку­вання, тобто в плані взаємодії педагога й учнів, значна роль у за­безпеченні успішності й ефективності навчання належить стилю педагогічного управління.

Багато чого залежить від індивідуального стилю спілкування педагога (спілкування — залякування, спілкування — заграван­ня, спілкування на основі дружнього ставлення й ін.) (див.: Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979), характеру його соціальних настанов у сфері спі­лкування (які його сподівання від спілкування з учнями, прино­сить воно йому задоволення чи стомлює і т. п.). Так, в авторитар­ному стилі спілкування і негативних соціальних настановах від педагога важко очікувати коректних висловів, доброзичливих інто­націй. Демократичний стиль спілкування педагога визначає зовсім інший стиль комунікативної поведінки — поважно-довірчий.

Розгляньмо три основні стилі керівництва, зосередивши увагу на стратегії діяльності керівника, формі організації ним взаємодії, педагогічних наслідках, і переконаємося, що ставлення вчителя детермінує його організаторську діяльність.

Спочатку визначимо ці стилі відповідно до стратегії взаємодії.

Авторитарний — стиль диктату, коли підлеглий розглядається тільки як пасивний виконавець, і йому фактично відмовлено в праві на самостійність та ініціативу.

Демократичний — стиль, що ґрунтується на глибокій повазі до особистості кожного; засадою для нього є довіра й орієнтація на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу.

Ліберальний стиль характеризується браком стійкої педагогіч­ної позиції; виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог: формальному розв'язанні проблем.

Техніка керування у кожного стилю своєрідна. Авторитарний учитель, самочинно визначаючи спрямованість діяльності групи, вказує, хто з ким повинен працювати, як робити. Це гальмує іні­ціативу учнів. Головні форми взаємодії: наказ, вказівка, інструк­ція, догана. Навіть подяка за таких настанов звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекала від тебе такого». Реак­ція на помилки — висміювання, різкі слова. Вчитель лаконічний, не терпить заперечень.

Якщо ми обираємо авторитарний стиль у своїй взаємодії, то можемо розраховувати на предметний результат, проте психологіч­ний клімат у процесі виконання справи не буде сприятливим: ро­бота йде лише під контролем, немає відповідальності, гальмується становлення колективістських якостей, розвивається тривожність.

318

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

Педагог, що обрав демократичний стиль, спирається на думку колективу, прагне донести мету діяльності до свідомості кожного учня і підключити всіх до активної участі в обговоренні роботи. Основні способи взаємодії: заохочення, порада, інформація, ко­ординація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. У цьому разі ми не можемо зразу розраховувати на високий пред­метний результат. Проте оскільки формується почуття відповіда­льності, підвищується творчий тонус, поступово розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, то ми забезпе­чуємо стабільний результат у праці і закладаємо міцний підмурі­вок розвитку особистості.

Ліберальний учитель прагне не втручатися в життя колективу, легко підкоряючись часто-густо суперечливим впливам. Форми його роботи зовні нагадують демократичні, але через відсутність власної активності і зацікавленості, нечіткість програми і брак від­повідальності у самого керівника робота відпущена на самоплив, виховний процес некерований. Результати праці значно нижчі.

У психології розроблені характеристики соціально-психоло­гічного портрету різного типу керівників (учитель — теж керів­ник, тільки навчального процесу), дана техніка їхнього спілку­вання з підлеглими. Розглянуті стилі управління: авторитарний, демократичний, ліберальний також мають і образні назви: «разючі стріли», «бумеранг», «плавучий пліт» (див. книгу А. Н. Лутошкина «Как вести за собой»).

Авторитарний стиль управління може забезпечити удавану ефективність групової діяльності і створює вкрай несприятливий психологічний клімат. У такому стилі затримується становлення колективістських якостей. За даними соціологів саме в таких ко­лективах формуються невротики. У школярів виникає неадекват­ний рівень домагань у спілкуванні з оточуючими людьми.

Авторитарність у спілкуванні багатолика, часто мистецьки маску­ється, залишаючись, по суті, бездушно-бюрократичним адмініструван­ням, може виявлятися як прихована, опосередкована, що породжує насильство зсередини (див.: Азаров Ю. П. Искусство воспитывать).

Авторитаризм зумовлений недостатньою зрілістю педагога, його моральною і політичною невихованістю, низьким рівнем культури, зневагою до індивідуальних особливостей учнів.

Кращий стиль управління — демократичний. Хоча кількісні показники тут можуть бути і нижче, ніж при авторитарному, але бажання працювати не зникає і під час відсутності керівника. Підвищується творчий тонус, розвивається почуття відповідаль­ності, гордість за свій колектив.

Глава 3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

319

Найгіршим стилем управління є ліберальний; у ньому роботи, як правило, виконується менше, і якість її гірше.

Отже, діяльність безпосереднього керівника в класі чи педаго­гічному колективі впливає на психологічний клімат і на резуль­тати діяльності. Показові результати досліджень, що були прове­дені з урахуванням класичного розподілу стилів керівництва на авторитарний, потуральний і демократичний.

Перші експерименти проводилися зі школярами, об'єднаними в групи для виготовлення іграшок. Підсумки експерименту ви­явили, що:

1) за потурального стилю управління було виконано най­менше роботи за поганої її якості. Обстановка скоріше нагадува­ла безладну гру. Учасники не діставали задоволення й у своїх ін­терв'ю казали, що хотіли б іншого керівника;

2) демократичний стиль ефективніше. Хоча кількісні підсумки тут нижчі, ніж в авторитарному стилі, бажання працювати сильні­ше. Це позначилося, наприклад, у тому, що коли керівник виходив з кімнати, праця дітей тривала з тією ж старанністю, тоді як в автори­тарному стилі в подібних випадках вони відразу кидали роботу. Важливо, що за демократичного управління значно підвищувалася якість і оригінальність виконання, розвивався творчий підхід до справи. Частіше вживалися дружні звертання, співчутливі заува­ження, приятельські загравання. Відзначалися гордість спільними успіхами і готовність розділяти труднощі колективу;

3) в авторитарному стилі частіше виявляється конформізм і рідше — індивідуальність. Покірність сполучається з запобіган­ням. Теми розмов у групі не виходять за межі роботи. Спостері­гається агресивність, ворожість у взаєминах (співвідношення з протилежною тенденцією становить 30:1). Напруженість і невдо­волення часто вихлюпувалися на «козла відпущення»: ні в чому не винного, але найслабшого члена групи.

Подальші дослідження змусили звернути увагу на те, що екс­перименти, де порівнювалися переваги авторитарного і демокра­тичного стилів, проходили в дуже спокійній, стабільній обста­новці. Там демократичний стиль був доречним. Однак у більш гострих ситуаціях, що вимагають напруженості, енергійних дій групи, авторитарний стиль може мати перевагу. Він доречний та­кож, якщо ролі жорстко визначені чи, навпаки, ситуація зовсім неструктурована. У тих випадках, коли ролі містять значну част­ку дискреційності, більш доречним є стиль демократичний.

Дослідження показали також зумовленість стилю керівництва складом групи. Велике значення має структура особистості під-

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації'

леглих: люди ригідні, наприклад, просто мають потребу в одно­значній визначеності керівника.

У колишньому СРСР проблеми стилів управління почали об­говорюватися ще наприкінці 60-х років минулого століття. Про­фесор А. А. Бодалєв неодноразово розповідав про вивчення ро­боти 22 вихователів у 7—10-х класах. Педагоги — у залежності від того, як вони керували класом, — були умовно розділені на три групи, а потім проінтерв'юровані. З'ясувалося, що ті, хто був віднесений за своєю поведінкою до авторитарної групи, недооці­нюють розвиток в учнів таких якостей, як колективізм, ініціатив­ність, самостійність, вимогливість до інших. Ці вихователі харак­теризували дітей у своїх групах як імпульсивних, ледачих, нСдисциплінованих, безвідповідальних, неорганізованих і т. ін. Цими уявленнями ніби виправдувався жорсткий стиль управлін­ня класом. В той же час педагоги, віднесені до групи демократи­чних керівників, давали учням більш різноманітні й індивідуалі­зовані оцінки, ніж представники інших стилів управління. (Див.: Бодалєв А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М, 1982. С. 175—176.)

Вплив стилю педагогічного управління на успішність і ефектив­ність навчання зберігається й у вузах. У дослідженні Е. Я. Захарової показані істотні розходження в способах дій викладачів вузів з різ­ним стилем педагогічної діяльності (Захарова Е. Я. Влияние норма­тивно-ценностных ориентации педагогов на успешность их дея­тельности: Дис... канд. экон. наук. —Л., 1989). Порівняльна пси-холого-педагогічна характеристика основних стилів педагогічно­го управління (демократичний, авторитарний, конформний і ін­диферентний) представлена в таблицях 14 і 15.

Таблиця 14

ВПЛИВ СТИЛЮ ПЕДАГОГІЧНОГО УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТІВ НА УСПІШНІСТЬ (за даними Е. Я. Захарової)

Глава 3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

Таблиця 15

ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ ДІЙ У РІЗНИХ СТИЛЯХ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧІВ (за даними Е. Я. Захарової)

Зіставляючи ефективність навчальних занять з різними по сти­лю способами роботи викладачів, Е. Я. Захарова знайшла значні переваги демократичного стилю педагогічної діяльності в порів­нянні з рештою стилів управління навчальною роботою студентів.

Велика ефективність демократичного типу педагогічного спіл­кування очевидна. Проте оцінка настанови викладача на певний стиль управління і проявів її в реальному педагогічному процесі показала, що 60 % викладачів мають явно виражену авторитарну спрямованість у спілкуванні зі студентами, що збігається з анало­гічними даними С. Л. Братченка, який виявив такий же авторита­рний тип спрямованості на спілкування з іншими людьми в 75 %

322 Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

студентів — майбутніх інженерів, які у майбутньому мають пра­цювати як керівники і організатори виробництва (Братчен-ко С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис... канд. экон. наук, Л., 1987).

Далі Е. Я. Захаровою було виявлено, що навіть у тому випад­ку, коли викладачі усвідомлюють непродуктивний характер вла­сного стилю діяльності і готові перейти на інший тип спілкуван­ня, вони не бачать шляхів зміни сформованого у них стереотипу в роботі. Автор допускає можливість корекції стилю діяльності викладача за допомогою розроблених для цієї мети імітаційних ігор-тренінгів, реалізованих у діалоговому режимі на ЕОМ. Прак­тичне застосування такого перенавчання, що засновано на порів­нянні власних дій з еталонними, показало, що найбільш доступним для корекції виявився конформний стиль педагогічного управлін­ня і менш усього — індиферентний {Захарова Т. Я, Там само).