Стилі педагогічного спілкування

Стиль відносин і характер впливів у процесі навчання в сукупності характеризують стиль педагогічного спілкування.

В. А. Кан-Калік виділяє наступні стилі спілкування (див.: Кан-КаликВ.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 97—100):

—спілкування на основі захопленості спільною творчою дія­льністю;

—спілкування на основі дружнього ставлення;

—спілкування-дистанція;

—спілкування-залякування;

—спілкування-загравання.

В основі спілкування на основі захопленості спільною твор­чою діяльністю лежить стійко-позитивне ставлення педагога до дітей і справи, прагнення спільно (а виходить, і демократично) вирішувати питання організації діяльності. Захопленість спіль­ним творчим пошуком — найбільш продуктивний для всіх учас­ників педагогічного процесу стиль спілкування. Як свідчить до­свід, уся система стосунків з дітьми в майстрів педагогічної праці будується саме на цій основі. «Щоб справа йшла добре, насліду­ючи макаренківську традицію, у школярів і педагогів повинні бу­ти одні, спільні турботи. Педагоги не керують школярами, а ра­зом з ними піклуються про справи школи, ніякого «ми» і «ви».

3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

Замість однобічного впливу педагога на учнів — спільна творча діяльність вихованців разом з вихователями і під їхнім керівниц­твом». (Див.: Соловейчик С. Учение без исключения // Юность. — 1985. —№9.— С. 111.)

Стиль педагогічного спілкування на основі дружнього став­лення тісно пов'язаний з першим — по суті це одна з умов станов­лення стилю спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. Вдумайтеся в думку ПІ. А. Амонашвілі, його відповідь на ним самим поставлене запитання («Як ми можемо виховати ди­тину, якщо вона тікає від нас?»): «Тільки духовна спільність — і ні­чого, що може розколоти цю спільність» (Амоиашвили Ш. А. Един­ство цели: Пособие для учителя. М, 1987. С 91).

Розглядаючи систему взаємин педагога з учнями, А. С. Макаренко неодноразово наполягав на формуванні дружнього тону у відно­синах педагога з колективом.

Окремі педагоги хибно інтерпретують цю категорію процесу спілкування і перетворюють дружність у панібратські відносини з учнями, що негативно позначається на всьому ході навчально-виховного процесу.

Культивуючи у своїй діяльності дружнє ставлення до дітей, перспективою розвитку стилю спілкування треба^ вважати твор­чий союз на основі захоплення однією справою. Йти з дітьми до предмета — один із принципів педагогіки співробітництва.

На жаль, досить поширеним є стиль спілкування-дистанція. Суть його у тому, що в системі взаємин педагога й учнів постій­но, як важливий обмежник, фігурує дистанція: «Ви не знаєте — я знаю»; «Слухайте мене — я старше, маю досвід, наші позиції не­порівнянні». У такого педагога в цілому може бути позитивне ставлення до дітей, але організація діяльності ближче до автори­тарного стилю, що знижує загальний творчий рівень спільної ро­боти з учнями. В остаточному підсумку, незважаючи на удаваний зовнішній порядок, цей стиль спілкування веде до педагогічних невдач.

Крайня форма спілкування-дистанції — такий стиль, як заля­кування, спілкування-залякування. Він поєднує в собі негати­вне ставлення до учнів і авторитарність у способах організації ді­яльності. Типовими формами прояву залякування, спілкування-залякування є: «Слухайте уважно, а то викличу і двійку постав­лю», «Ви в мене взнаєте, я вам завдам» і т. ін.

Такий стиль звичайно створює на уроці атмосферу нервознос­ті, емоційного неблагополуччя, гальмує творчу діяльність, тому що орієнтує не на програму дії, а на її обмеження і заборони.

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації'

Проявом лібералізму, невимогливості за можливого позитивно­го відношення до дітей є стиль загравання, спілкування-загра-вання. Воно викликано прагненням завоювати помилковий, «де­шевий» авторитет. Причиною прояву цього стилю є, з одного бо­ку, прагнення швидко встановити контакт, бажання сподобатися класу, а з іншого боку, відсутність навичок професійної діяльності.

Усі варіанти стилів спілкування можна звести до двох типів: діалогічного і монологічного. У монологічному спілкуванні вза­ємодія будується на зусиллях однієї зі сторін. Але сутністю вихо­вання є спілкування-діалог. Саме в побудові діалогічного спілку­вання бачили суть взаємодії В. А. Сухомлинський, Я. Корчак і інші видатні педагоги-гуманісти.

Що ж таке діалог, спілкування-діалог, які його ознаки?

Основною ознакою спілкування як діалогу є встановлення "особливих відносин, що можуть бути визначені словами В. А. Су-хомлинського: «духовна спільність, взаємна довіра, відвертість, доброзичливість». Діалог з учнем припускає спільне бачення, об­говорення ситуацій. Іншими словами, діалог — це не спрямовані один на одного погляди викладача і того, хто вчиться, дитини і батьків, а погляди тих і інших, спрямовані в одну сторону.

Особливістю спілкування-діалогу є те, що результати спілку­вання не зводяться тільки до оцінювання. У педагогіці співробіт­ництва немає місця ярликам, раз і назавжди устояним думкам, твердим оцінкам. Це, звичайно, не означає, що оцінка зовсім ви­ключається, просто необхідно поміняти авторство оцінки, зроби­ти її взаємооцінкою і самооцінкою.

Сприйняття у педагогічному спілкуванні

У процесі взаємодії викладача з учнями формуються міжособистісні відносини, що накладають відбиток на соціальні ситуації, які виникають у педагогічній діяльності. Міжособистіс­ні взаємини мають дві сторони: сприйняття і розуміння людьми один одного. Неправильне розуміння і відображення педагогом індивідуальності учня, сприйняття тільки зовнішньої сторони вчин­ків, нездатність до аналізу сформованої соціально-психологічної ситуації призводить до необдуманих, поспішних дій вчителя, які нерідко переходять у конфлікт між педагогом і учнем.

Багато чого в суб'єктивній оцінці будь-якої педагогічної ситу­ації залежить від того, як сприймають і розуміють один одного її учасники і чи прагнуть вони до взаєморозуміння. За даними

Глава 3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

1.1. Скрипюка лише ЗО % вчителів у змозі адекватно оцінити вза­ємини школярів у класі (И. И. Скрипюк. Влияние особенностей личности учителя на адекватность отражения им взаимоотноше­ний в коллективе учащихся: Автореф.... канд. дисс. Л., 1986). В однаковій мірі це можна віднести і до ступеня адекватності са­мооцінки педагогом власного ставлення до учнів. Високу адекват­ність сприйняття і розуміння вчителем себе й інших автор зазна­ченої праці пов'язує з наявністю в нього таких особистісних яко­стей, як спрямованість на творчість, на позитивний результат у роботі, на взаємодію з учасниками спільної навчальної діяльнос­ті. Перелічені види орієнтації вчителя спонукують його до пі­знання своїх учнів і колег, до взаємодії з ними. І навпаки, педаго­ги, орієнтовані на себе, на задоволення тільки власних інтересів, змушені удаватися до закріплення і захисту своєї стереотипної, шаблонової поведінки від погрози порушення їх з боку учнів. Та­кому вчителю, викладачу знання про взаємини учнів, їхнє став­лення до нього самого просто не вигідно, а значить, і не потрібно. Подібна егоїстична спрямованість веде до значних перекручу­вань у сприйнятті й оцінці інших людей.

За даними Б. П. Ковальова майже 40 % викладачів з 132 об­стежених не надають ніякого значення тому, що про них думають учні, яке до них ставлення, а отже, погано школярів учать і вихо­вують. Більш адекватно прогнозують ставлення до себе учнів ви­кладачі жіночої статі, а також педагоги з великим педагогічним стажем. Період найбільш точних рефлексивних прогнозів припа­дає на стаж від п'яти до 10 років {Ковалев Б. П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Дисс.... канд. психол. наук. Мн„ 1984).

А тим часом оцінки і ставлення учнів до вчителя, педагога, викладача визначають ступінь його впливу на своїх учнів. Оцінки вчителів сприймаються чи не сприймаються учнями в залежності від того, як учителі самі ними оцінюються. Особливості взаємо-оціночних відносин вчителів і учнів досить докладно були вивчені В. В. Власенко. Вона виявила ряд фактів, що показують розбіж­ність взаємних оцінок вчителя й учнів. Було встановлено, напри­клад, що вчителі частіше позитивно визначають і оцінюють шко­лярів, ніж школярі вчителів. Чим краще учень, тим більші очіку­вання вчителя дістати від нього позитивну оцінку у свою адресу, хоча в дійсності це буває досить рідко. А от слабкі учні оцінюють вчителів позитивно частіше, ніж вони від тих сподівались. Факти переоцінки педагогами ставлення до них сильних учнів і недо­оцінки ставлення до них слабких були виявлені і в іншому дослі-

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

дженні (Якунин В. А., Силенюк М. М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся // Вестник ЛГУ. — 1983. — №17).

Змістовна основа оцінок у вчителів і учнів істотно відрізня­ється. Вчителі і викладачі найчастіше оцінюють в учнів знання, поведінку і дисципліну, тоді як ті, кого навчають, у вчителів — риси їхнього характеру. Причини власних невдач учителі, як пра­вило, бачать у своїх учнях, хоч насправді цією причиною невдач є вони самі. Усі наведені факти свідчать про суперечливий харак­тер взаємного сприйняття й оцінок, отож імовірно, ці протиріччя можуть бути джерелом потенційних конфліктів між вчителями і школярами.

Багато що з установлених різними авторами фактів, які роз-v кривають особливості взаємосприйняття і взаємооцінки шкіль­них вчителів і учнів, підтверджується й у дослідженнях, присвя­чених вивченню взаємної соціальної перцепції викладачів вузів і студентів. Наприклад, у праці С І. Воронкіної показано, що ви­кладачі в студентах оцінюють насамперед інтелектуальні якості і менше особистісні. При цьому повнота, адекватність, обґрунто­ваність оцінок викладачами студентів залежить від рівня педаго­гічної майстерності і спрямованості на педагогічну роботу. Авто­ркою було показано, що викладачі, особливо гуманітарного профілю, мають високу спрямованість на педагогічну, а не на на­укову діяльність, більш адекватно сприймають і оцінюють студе­нтів (Воронкина С. И. Особенности понимания личности студен­та преподавателем вуза: Автореф.... канд. дисс. М., 1986).

Суперечливість взаємних оцінок викладачів і учнів різних на­вчальних закладів (шкіл, вузів, технікумів, СПТУ) була дослі­джена С. П. Безносовим і С. Л. Копотєвим (Безносое С. П. Осо­бенности оценочного стиля личности: Автореф.... канд. дисс. Л., 1982; Копотев С. Л. Педагогическая оценка нравственной пози­ции учащихся: Дис... канд. пед. наук. Л., 1986). Розходження проявилися насамперед в обраній учнями і педагогами області значень оцінної шкали. Учні в самооцінці власних моральних якостей дотримуються, в основному, нейтральної області шкали, тоді як викладачі в оцінці тих же моральних якостей використо­вують крайні — позитивну або негативну — зони шкали. Таким чином, для учнів в самооцінці типовими є помилки центральної тенденції, а для педагогів — помилки великодушності чи негати­візму. Неузгодженість самооцінок учнів і оцінок викладачів по­мітно впливає на ступінь адекватності взаєморозуміння, на фор­мування взаємин і характер взаємодії педагога і тих, кого на-

'. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні

вчають, у процесі їхньої спільної діяльності, визначаючи її форму (співробітництво, конфлікт) і ефективність.

Міра адекватності розуміння викладачами студентів прямо позначається на виборі педагогічно доцільних способів впливу. Розуміння може бути різної глибини проникнення в сутність осо­бистості, індивідуальності іншої людини. Нижньому, поверхово­му рівню розуміння властиве сприйняття лише зовнішнього ма­люнка вчинку людини без проникнення в мотиви і мету, в осо-бистісні особливості, оцінка в чорно-білих тонах: добре чи пога­но. На другому рівні, середньої глибини аналізуються окремі яко­сті особистості людини: розум, риси характеру, темперамент. Оцінка надається частіше за інтелектуальними особливостями: розумний чи нерозумний; за характером і темпераментом: твер­дий чи м'який, запальний чи врівноважений. Найвищий, третій рівень включає глибоке розуміння людини, виявлення системи провідних цілей і мотивів поведінки, виділення зв'язків між окремими вчинками й особистістю в цілому, уміння проникнути в приховані резерви і здібності людини, прогнозувати її поведін­ку на основі розуміння індивідуальності.

С. І. Торічною було встановлено, що ступінь врахування типу психічного розвитку особистості студентів цілком визначається рівнем його розуміння викладачем. Чим вище рівень розуміння викладачем студентів, тим ширше і різноманітніше репертуар педагогічних впливів. У викладачів з великим рівнем розуміння особистості студентів домінуючими стають непрямі прийоми пе­дагогічного впливу. І, нарешті, викладачі з великим рівнем розу­міння дають студентам ширші можливості для прояву ініціативи, самостійності і творчості в навчанні.

До факторів, що зумовлюють взаєморозуміння і співробіт­ництво між людьми в спілкуванні й у діяльності, варто віднес­ти і ті способи чи прийоми, за допомогою яких досягається ро­зуміння однією людиною іншої. Основними серед них є меха­нізми ідентифікації, емпатії і рефлексії. Специфічною особли­вістю лекційного спілкування є те, що в ньому (мова йде про гарну лекцію) слухачі використовують для сприйняття механі­зми ідентифікації і співпереживання. Виступ лектора вимагає з боку слухачів ідентифікації: треба, щоб вони ніби стали на йо­го місце і почали дивитися на речі його очима. Але щоб забез­печити таку ідентифікацію й ефективність подальшого психо­логічного впливу, гарний лектор використовує співпереживан­ня слухачів, що істотно залежить від того, як лектор говорить, який образ самого себе створює в очах аудиторії. Тому ство-

328

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

рення цього образу є дуже важливим для викладача і повинно контролюватися ним.

Ще одним найважливішим механізмом і інструментом пізнан­ня людиною людей і самої себе є соціальна рефлексія, що розумі­ється як здатність людини уявити собі, як вона сприймається ін­шими. Подібно емпатії розвинуті рефлексивні механізми стають факторами успішності педагогічного спілкування. Спеціальне до­слідження, присвячене вивченню соціальної рефлексії в її зв'язку з успішністю в педагогічній діяльності, було проведено Г. І. Ме-тельським (Метелъский Г. И. Психологические особенности реф­лексивной деятельности учителя: Дис.... канд. пед. наук. Л., 1979). На думку автора, рефлексію можна трактувати як прогноз учителя щодо того, що думають про нього учні. Уявлення педа­гога про розуміння його учнями — це і є образ, сформований у результаті прогнозування, що спирається на минулий досвід і ак­туальну ситуацію взаємодії. Учитель ніби дивиться на себе очима учнів. Оцінка ситуації навчання з погляду учнів на основі розуміння вчителем їхнього внутрішнього світу, настанов, ставлення до на­вчального предмета, до однокласників й самого себе, і використан­ня цих знань, як інформаційної підстави навчання, складає суть ре­флексивного управління, що є, на думку Ю. Н. Кулюткіна, дуже специфічним для педагогічної професії {Кулюткин Ю. Н. Психоло­гия обучения взрослых. Л., 1985). І чим краще розвинута здатність педагога до рефлективного управління, тим вища його педагогіч­на майстерність і більший успіх у навчанні учнів.

Виділяють три рівні рефлексивних здібностей до педагогічно­го управління. На низькому рівні педагог має фрагментарне уяв­лення про ставлення до нього, його дій тих, хто навчається, а в зв'язку з цим власна поведінка коригується ним лише частково. На середньому рівні викладачі більш повно уявляють ставлення р до них учнів, але це знання не стає підставою для організації і перебудови власної діяльності з управління навчанням. І лише на І високому рівні рефлексивної саморегуляції знання педагогом дум- ^ ки про нього учнів служить підставою для оцінки і вибору влас­них дій, спрямованих на управління роботою учнів. В міру зрос­тання педагогічної майстерності відбувається розвиток здібно- ^ стей до рефлексивного управління. Він іде від фрагментарного, j^ поверхового, неадекватного уявлення до цілісного сприйняття ^ стійких властивостей.

Психологи розрізняють три типи настанови на сприйняття ін- %^_ шоі людини: позитивну, негативну й адекватну. За позитивної на- ^. станови ми переоцінюємо позитивні якості і даємо людині біль- Чь-

Ч

Глава 3. Взаємодія і сприйняття у педагогічному спілкуванні