Педагогічне спілкування

Специфіка педагогічного спілкування * Функції та структура педагогічного спілкування • Педаго­гічні функції мовлення і комунікативна поведінка педагога • Міміка, пантоміміка та інші засоби не­вербального спілкування педагога

Ключові слова:

• педагогічне спілкування; • педагогічний такт; • педагогічна техніка; • перцептивні здібності; • комунікативність; • ди­намізм особистості; • емоційна стійкість; • креативність;

• авторитет педагога; • комунікативна атака; • саморегуля­ція; • техніка мовлення; • «трансмісія»; • трансакція; • досяг­нення; • педагогічне мовлення; • темпоритм; • зворотний зв'язок у навчанні; • функції мови; • усне мовлення; • письмова мова; • психологічні жести; • якості мови; • політність голо­су; • описові жести; • монолог; • усна розповідь; • аналіз спіл­кування; • діалог; • керування спілкуванням; • моделювання;

• доповідь; • р/ен/ спілкування; • комунікативна поведінка;

• лекція; • експромт

Специфіка педагогічного спілкування

Як відомо, спілкування виступає однією з найважли­віших умов об'єднання людей для будь-якої спільної діяльності. Це положення справедливе для навчання й виховання, що явля­ють собою опосередковану спілкуванням спільну діяльність лю­дей, одні з яких передають, а інші засвоюють накопичений люд­ством досвід. У спілкуванні людина, з одного боку, виявляє, роз­криває для себе й інших свої психічні якості, а з іншого боку, розвиває і формує їх. Спілкуючись з іншими людьми, людина за­своює загальнолюдський досвід, історично сформовані суспільні норми, цінності, знання і способи діяльності, формуючи себе, та­ким чином, як особистість і суб'єкт діяльності. У цьому ракурсі спілкування, як і предметна діяльність, стає найважливішим фак­тором психічного розвитку людини.

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

Інтенсивність спілкування є значимою складовою педагогічного впливу, що зумовлює відповідну реакцію слухачів. Завдяки цьому виникає взаємне спілкування і здійснюється процес навчання.

Педагогічне спілкування визначається в психології як взає­модія суб'єктів педагогічного процесу, здійснювана знаковими засобами і спрямована на значимі зміни властивостей, станів, по­ведінки й індивідуально-значеннєвих утворень партнерів.

Педагогічне спілкування є основною формою здійснення пе­дагогічного процесу. Його продуктивність визначається, насам­перед, цілями і цінностями спілкування, що повинні бути прийня­ті всіма суб'єктами педагогічного процесу як імператив їхньої ін­дивідуальної поведінки.

Ціль педагогічного спілкування полягає як у передачі суспіль­ного і професійного досвіду (знань, умінь, навичок) від педагога учням, так і в обміні особистісними характеристиками, пов'яза­ними з досліджуваними об'єктами і життям у цілому. У спілку­ванні відбувається становлення (тобто виникнення нових власти­востей і якостей) індивідуальності як учнів, так і педагогів.

Таким чином, повноцінне педагогічне спілкування є не лише багатогранним, а й поліфункціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і самоут­вердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформа­цією і ставленнями реалізує комунікативний бік спілкування, пі­знання особистості і самоутвердження — перцептивний, а орга­нізація взаємодії — інтерактивний.

Орієнтація на поліфункціональність спілкування дає змогу викладачу організувати взаємодію на занятті і поза ним як ціліс­ний процес: не обмежуватися плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну ставленнями, пережи­ваннями; допомагати кожному студентові, учню гідно самоутве­рдитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і співтвор­чість в групі, у класі.

Спілкування педагога з тими, що навчаються, є специфічним тому, що за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогіч­ного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер пе­дагогічних стосунків, що особливо актуально в сучасних умовах навчання.

Суб'єкт-суб'єктний характер педагогічного спілкування — принцип його ефективної організації, що полягає у рівності пси-

Глава 2. Педагогічне спілкування

хологічних позицій, взаємній гуманістичній настанові, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та пере­живань, готовності сприйняти співрозмовника, взаємодіяти з ним (див.: Петровская Л. А, Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. С. 188).

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному ґрунті є:

1. Особистісна орієнтація співрозмовників — готовність бачи­ти і розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого (див.: Психологічний словник / За ред. В. ї. Войтка. К., 1982. С. 117). Враховуючи право кожного на вибір, треба прагнути не нав'язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв'язання проблеми. У конкретній ситуації це може реалізува­тися за допомогою різних прийомів.

2. Суб'єкт-суб'єктний характер спілкування передбачає рів­ність психологічних позицій співрозмовників. Хоч вчитель і учні нерівні соціально (різні життєвий досвід, ролі у взаємодії), для забезпечення активності учня, через яку можна сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати право учня на власну думку, позицію, бути готовим самому також змінюватися. Учні, а особливо студенти, хочуть, щоб з ними радилися, зважали на їхні міркування, і завдання пе­дагога — враховувати цю потребу.

3. Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність при­стати до думки співрозмовника. Це є спілкуванням за законами взаємного довір'я, коли партнери вслухаються, поділяють почут­тя, співпереживають.

4. Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції вчителя.

Залежно від того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктної взаємодії, спілкування постає як функціональ­но-рольове або особистісно орієнтоване.

Функціонально-рольове спілкування викладача — суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета — забезпечити виконання певних дій; особисте ставлення педагога й учня не враховується та не виявляється.

Особистісно орієнтоване спілкування викладача передбачає виконання нормативно заданих функцій з виявом особистого став­лення, почуттів. Головна мета впливу — розвиток учнів. Особис­тісно орієнтоване спілкування — складна психологічна взаємо­дія. Як видно з його визначення, педагог, який організує стосун­ки з учнями таким чином, спрямований не стільки на виконання

262

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою цих дій, форм роботи.

Педагогічне спілкування створює умови для реалізації потен­ційних сутнісних сил суб'єктів педагогічного процесу. Щоб осмислити процеси педагогічного спілкування, необхідно визна­чити їхні ціннісні орієнтири. Вища цінність педагогічного спіл­кування — індивідуальність педагога й учня. Власна гідність і честь педагога, гідність і честь учнів — найважливіша цінність педагогічного спілкування.

У зв'язку з цим провідним принципом педагогічного спілку­ватися може бути прийнятий імператив Е. Канта: завжди стави­тися до себе й учнів як до мети спілкування, у результаті якого.^відбувається сходження до індивідуальності. Імператив — без­умовна вимога. Саме це сходження до індивідуальності в процесі спілкування і є вираженням честі і гідності суб'єктів спілкування. У цьому відношенні може бути корисною одна практична реко­мендація педагогам: треба завжди поводитися так, щоб у вас і у студентів створювалося відчуття власної значимості, і щоб ви могли спостерігати не тільки сходження до індивідуальності ва­ших учнів, але і власне особистісне зростання.

У навчально-виховному процесі сучасного вузу існують на­ступні різновиди спілкування:

> безпосереднє спілкування між студентами, викладачами чи їхніми керівниками;

> спілкування, пов'язане з підготовкою і забезпеченням май­бутньої діяльності;

^ спілкування як засвоєння людиною фонду духовного багат­ства, створеного «іншими людьми, завдяки чому переборюється обмеженість її індивідуального досвіду; разом з тим вона вносить у цей «фонд» те, що створила сама» (Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения. Психол. журн., 1980. №5. С. 26);

> опосередковане спілкування під час читання, писання, про-
слуховування магнітофонних і перегляду телевізійних записів і т. п.

В сучасних умовах виявляється тенденція зміни функціональ­ної структури впливу педагога на тих, кого він навчає. Якщо про­тягом всієї історії людства в ній помітно переважав інформацій­ний аспект, то зараз у зв'язку з бурхливим розвитком засобів масової комунікації педагог втрачає лідерну позицію як джерело нової інформації. Це виявляється в тому, що в школі починає по­мітно переважати інший зміст ролі педагога — бути провідником У світі знань, «учити жити» у нашому складному світі. У вузах

Глава 2. Педагогічне спілкування

інформаційна функція викладача поки ще зберігається на досить високому рівні, що пов'язано з бурхливим оновленням навчаль­них дисциплін і суттєвою нестачею навчальної інформації з них. Однак з появою нових поколінь підручників, використанням комп'ютерних технологій навчання роль спілкування з виклада­чем також буде змінюватися. Активізується процес передавання тим, хто навчається, функцій самоконтролю, самоорганізації, са­мооцінки. Від викладача студент зможе діставати допомогу в життєвому і професійному самовизначенні, у пошуці власного стилю діяльності, у подоланні бар'єрів пізнання й особистісних проблем.

Спілкування викладача, яке реалізується в рамках рольової професійної позиції, завжди цілеспрямовано. При цьому сам пе­дагог ніби перебуває в декількох «площинах»: він безпосередньо взаємодіє з партнером, спостерігає за собою і своїми діями з по­зицій їхньої «професійної відповідності» (рефлексивний контекст спілкування), утримує під контролем свідомості спочатку прийня­ту ціль і одночасно оцінює доцільність її збереження чи зміни на нову (раціональний контекст спілкування). Таким чином, нерідко педагогічне спілкування є засобом вирішення власне навчальних чи виховних задач, ініціатором, організатором і головною керів­ною ланкою якого є викладач.

Мистецтво вчителя полягає в здатності допомогти учням до­могтися чогось нового, тобто в здатності допомогти учням на­вчитися. Пасивне сприйняття ідей чи фактів не є освітою. Учень повинен активно брати участь у навчанні, він повинен сам поро­джувати ідеї, що намагається передати йому вчитель. Процес на­вчання являє собою творчу діяльність. Жоден учитель не може перенести навіть найпростішу ідею в чужий розум без перекру­чувань. Процес комунікації занадто недосконалий. Учень має сформулювати власну ідею на основі того, що вчитель говорить, пише чи робить.

Важливою ознакою педагогічної діяльності є поліфункціона-льність будь-якого акту взаємодії з тими, кого навчають. Викла­дач, незалежно від того, який функціональний зміст він бачить у контакті з тим, кого навчає, завжди реалізує кілька функцій. По­відомляючи конкретний науковий факт, він одночасно стимулює пізнавальну активність студента, мотивує пізнання свого предме­та, досягає розуміння того, про що йде мова, встановлює певні статусно-рольові відносини як нормативні, що впливають на осо-бистісному рівні, і т. п. З такою поліфункціональністю педагогіч­ної діяльності не завжди можуть впоратися педагоги-початківці,

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

що звичайно перебільшують інформаційний і статусно-рольовий компоненти, але недооцінюють спонукальний, координаційний, амотивний аспекти спілкування.

Педагогічна діяльність впливає на розвиток особистості вико­навця, особливо на якості, що реалізуються в спілкуванні. Викла­дача з великим стажем роботи завжди можна впізнати по тону го­лосу (вимогливому, владному чи повчальному), міміці (чітко виражає оцінку дій партнера). Він часто категоричний і безапеля­ційний у висловленнях, схильний до нав'язування власної думки, прагне перебороти опір партнера, незважаючи на його причини, прагне до зайвої нормативності поведінки і т. ін. Це наслідки три­валої рольової взаємодії, у якій викладач виступає домінуючою, ^авторитарною стороною з правом переваги, контролю, оцінки.

Не менш важливо враховувати і ті аспекти педагогічного спі­лкування, що стосуються інтересів того, кого навчають. Специ­фіка праці педагога полягає (крім усього іншого) ще й у тому, що в ситуаціях взаємодії він має нести подвійне навантаження: не тільки враховувати можливі дії партнера, але і розгортати спілку­вання таким чином, аби воно мало навчальний, виховний і розви-вальний ефекти. Педагог повинен брати до уваги ті можливі утруднення, які можуть виникати у вихованця в процесі спілку­вання, і брати на себе ініціативу спілкування та відповідальність за взаємодію.

Більш високою є відповідальність за процес взаємодії шкільно­го вчителя. Він часто вступає в спілкування з учнем не тільки для розв'язання поточних задач, але і з певними психотерапевтичними цілями (створення учню можливості для переживання афекту, зняття емоційної напруженості, авансування успіху, підвищення самооцінки, формування самоповаги і т. ін.). Останні дві обстави­ни особливо важливі в спілкуванні з підлітками, у яких стійка са­мооцінка, як правило, ще відсутня. Тому вони орієнтуються на пе­редбачувані оцінки своїх вчинків авторитетними для них особами (однокласниками, батьками, вчителями і т. ін.). Оскільки ці оцінки можуть істотно відрізнятися, підліток може втратити опору для самоповаги, болісно реагувати на зауваження у свою адресу. Тому дуже важливо, щоб учитель зберігав з ним контакт, підтримував віру в його сили, учив переборювати перешкоди у спілкуванні без втрати самоповаги і зниження самооцінки.

Студенти вузів мають більш високий рівень соціальної зрілості. Вони здатні прийняти на себе деяку частку відповідальності за ви­никнення конфлікту, менше емоційно травмуються. Однак і серед них може бути чимало осіб, що зазнали в школі емоційних травм,

Глава 2. Педагогічне спілкування

265

які виникли в результаті спілкування з викладачем. У першокурс­ників труднощі адаптаційного періоду в інституті також можуть зумовити зниження самооцінки і втрату самоповаги. Особливо в цей період вони потребують підтримки з боку викладачів.

Природно, стиль спілкування, що задається викладачем, істот­но впливає на ставлення студентів до навчального предмета, який він викладає. Надмірно велика дистанція, встановлена виклада­чем між собою і студентами, призводить до того, що учні бояться звернутися до нього за роз'ясненнями, ховають своє нерозуміння. Занадто близька дистанція, неформальні відносини можуть ви­кликати в студентів ілюзію необов'язковості, небажання глибоко засвоювати навчальний предмет. Конфліктні відносини, що ви­никають з викладачем, можуть призводити до ігнорування навіть його справедливих вимог. Необ'єктивність викладача до студен­та, неадекватно занижена оцінка його здібностей і знань, безтак­тність у спілкуванні можуть викликати глибокі емоційні травми, унаслідок чого навіть після закінчення вузу, у самостійній про­фесійній діяльності звернення до відповідного знання може або блокуватися («спрацьовують» захисні психологічні механізми), або актуалізувати сліди пережитого.

Таким чином, спілкування є найважливішим професійним ін­струментом педагогічної діяльності, що було доведено в дослі­дженнях А. А. Бодалєва, Н. В. Кузьміної, В. А. Кан-Каліка,

A. А. Леонтьева, А. Н. Мудрика, А. І. Щербакової та ін. Усе по­
чинається з учителя, з його уміння організувати з учнями педаго­
гічно доцільні відносини як основу творчого спілкування.

У безпосередньому спілкуванні педагога з учнем здійснюється найголовніше в педагогічній діяльності — вплив особистості на особистість. У зв'язку з цим комунікативні здібності та вміння педагога набувають ролі професійно значущих. Ефективність професійно-педагогічного спілкування викладача залежить від рівня сформованості його комунікативної культури. Природною основою комунікативної культури є комунікабельність людини.

І. М. Юсупов визначав комунікабельність як психічну готов­ність людини до організаторсько-комунікативної діяльності.

B. А. Кан-Калік характеризує комунікативність як явище багато­
планове, що поєднує ряд компонентів, серед яких особливе зна­
чення мають комунікабельність, соціальна спорідненість, альт­
руїстичні тенденції.

Під комунікабельністю розуміють здатність відчувати задово­лення від процесу спілкування з іншими людьми. Некомунікабе­льні або малокомунікабельні педагоги швидко втомлюються,

266 Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

відчуваючи психологічні перевантаження, оскільки цей вид акти­вності не властивий їхній природі. Соціальна спорідненість — бажання бути серед інших людей. На думку В. А. Кан-Каліка со­ціальну спорідненість треба розглядати як стійкий утвір, пов'яза­ний з професійно-педагогічною спрямованістю особистості. Тре­тій компонент характеризує комунікативні та альтруїстичні емо­ції. Серед комунікативних емоцій вирізняють бажання ділитися думками, повагу до учасників спілкування. Альтруїстичні емоції пов'язані з бажанням приносити радість людям, з якими спілку­ються, зі співпереживанням радості іншого тощо.

Функціональнішим щодо трактування комунікативності є під­хід Ю. Л. Ханіна (див.: Ханин Ю. Л. К вопросу об оценке комму­никативности личности // Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. Л., 1972. С. 172). Так, комунікатив-ність постає в єдності трьох складників: потреби у спілкуванні, емоційного стану до, під час і після спілкування, комунікативних навичок і вмінь.

Педагогічне спілкування передбачає наявність таких умінь:

1) оперативно і правильно орієнтуватися в умовах спілкуван­ня, що постійно змінюються;

2) правильно планувати і здійснювати систему комунікації;

3) швидко і точно знаходити адекватні комунікативні засоби, що відповідають як творчій індивідуальності педагога, так і інди­відуальним особливостям вихованця;

4) постійно відчувати та підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні.

Отже, компонентами професійно-педагогічної комунікативності педагога є (див.: Педагогічна майстерність / За ред. І. А. Зязюна, с 227):

♦ наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми у найрізноманітніших сферах;

♦ органічна взаємодія загальнолюдських та професійних по­казників комунікативності;

♦ емоційне задоволення на всіх етапах спілкування;

♦ наявність здібностей до здійснення педагогічної комунікації;

♦ наявність комунікативних навичок та вмінь.

Сформованість професійно-педагогічного рівня комунікатив­ності є необхідною передумовою становлення всього комплексу педагогічних здібностей вчителя.

Педагог, як і майстер сцени, в більшій мірі, ніж решта людей, перебуває на стику двох реальностей — фізичної і психічної. За тілесними вчинками й висловами інших людей він уловлює їхню

Глава 2. Педагогічне спілкування

267

внутрішню сутність і встановлює з нею духовний контакт за до­помогою власних висловів і вчинків.

Найголовнішою позитивною якістю викладача є його профе­сійна компетентність. Секрет успіху — у гарному інформативному змісті, переданому яскравою, зрозумілою, соковитою мовою. Як­що викладачу не вистачає матеріалу для інформації, він починає повторюватися чи говорити про малоістотні питання, втрачає логі­ку у викладі — увагу аудиторії буде втрачено, а викладач ризикує заслужити сумнівну славу пустопорожнього оратора, «водокачки».

Співвідношення між інформативними частинами повідомлен­ня й ілюстраціями до них залежить від аудиторії. Професійна компетентна аудиторія з високим рівнем розумового розвитку, яка складається переважно з чоловіків, може дістати задоволення від однієї інформації, викладеної індуктивним способом, що при­пускає власну роботу, думки і власні висновки. У менш підготов­леній аудиторії доцільно всі основні інформаційні посилання пе­ремежовувати з ілюстраціями, поясненнями, образами, порівнян­нями. Це робить матеріал досить цікавим, доступним, що за­пам'ятовується. У таких аудиторіях краще використовувати де­дуктивний стиль викладання, що забезпечує велику стабільність і прийнятність інформації. Гарний викладач має почувати грань, за якою науковий виклад матеріалу переходить у науково-популяр­ний, а зрозуміле пояснення — у «розжовування» банальних іс­тин. Аудиторію треба поважати, а не підлещуватися до неї зні­манням навіть невеликого інтелектуального навантаження.

З часів Цицерона відомо, що будь-яке викладання матеріалу перед аудиторією має тричастинну структуру: вступ, основна ча­стина і висновок. Для першої і третьої частин можна відвести роль емоційних зачіпок, що не тільки привернуть увагу аудиторії, але й забезпечать дружелюбний контакт із нею. Відомий оратор А. Ф. Коні пропонував на початку лекції навести кумедні випад­ки, комічні непорозуміння, навіть щось екстравагантне, аби опа­нувати увагу. Основна частина повідомлення повинна вкластися у рамку з переліком основних змістовних тем, розташованих по відношенню одна до одної у певній логічній послідовності. Дейл Карнегі наводить приклади невдалих виступів «вінегретного» асортименту, де усього потроху, й все це існує без усякого зв'яз­ку між собою. На закінчення можна підбити підсумки й обов'яз­ково подякувати аудиторії за співробітництво і допомогу в спіль­ному обговоренні проблеми.

Частою помилкою викладача, особливо недосвідченого, є по­гане почуття часу. Іноді воно призводить до надмірно швидкого

268

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

викладання матеріалу, коли здається, що стрілка годинника за­вмерла, а говорити більше немає про що. Це викликає непотрібну емоційну напруженість, розгубленість і фрустрацію. Частіше ж часу не вистачає, і викладач змушений «жужмити» матеріал, аби щось встигнути. Час треба тримати під контролем, а всі три час­тини повідомлення мають бути в гармонійному сполученні. Ос­новний час треба приділяти основній частині. Крім того, обов'яз­ково треба готувати резервний матеріал, щоб скористатися зай­вим часом. Це підсилить авторитет педагога, продемонструє його професійну компетентність.

Д. Карнегі постійно підкреслює необхідність ретельної підго­товки викладача чи оратора до публічної промови, включаючи навіть репетицію перед простішою аудиторією, наприклад, перед сввїми родичами. Талант імпровізатора притаманний далеко не всім (лише 0,1 % людей), причому в деяких ситуаціях, напри­клад, під час читання лекції чи виступу на відповідальній нараді, імпровізація взагалі недоречна. Тому основний секрет успіху по­лягає в ретельній підготовці матеріалу, підборі цікавих фактів, підпорядкуванні цих фактів логіці викладання й ілюструванні їх яскравими прикладами.

Найголовніші якості педагога не обмежуються знанням свого предмета. Він — митецький комунікатор. Опанувавши власним тілом, обличчям, інтонацією і т. ін., учитель керує враженням, що справляє на оточуючих. І в той же час, як свідчать дослідження, 45 % молодих учителів уважають, що їм «не даються» контакти з учнями.

Самі вчителі, як доводять дослідники, не завжди усвідомлю­ють свою провідну роль в організації контактів. З появою труд­нощів у спілкуванні близько 25 % з них уважають, що усклад­нення «виходять від учнів», є наслідком їхньої невихованості. Залишається лише шкодувати, що наставник не визнає свого «внеску», до того ж значного, у створення потенційно конфлікт­ної ситуації (див.: Мальковская Т. Н. Учитель — ученик).

Учителю треба зважати на очікування з боку своїх колег, ад­міністрації школи, учнів і їхніх батьків — очікування, що зви­чайно не збігаються. Учитель — людина маргінальна. За образ­ним висловом В. Б. Ольшанського, — це коли одна нога знахо­диться в човні, а інша на березі. Балансувати важко, але треба. (Див.: Ольшанский В. Б. Психология — практикам... М.: Триво-ла, 1996. С 200.)

Незважаючи на загальновідому істину «переконливість педа­гога не пропорційна голосності його голосу», багато педагогів

Глава 2. Педагогічне спілкування

використовують у педагогічному спілкуванні саме вульгарний лемент. Не так рідко педагогічне спілкування підміняється по­вчальним марнослів'ям учителя, що викликає в учнів тільки одне бажання: скоріше дочекатися його кінця.

На серйозну увагу заслуговують рекомендації В. А. Сухом-линського про способи спілкування на заняттях. Він виступав проти зайвого порушення психіки учнів підвищенням тону, на­пруженістю, проти перевантаження мови вчителя інформацією, проти непотрібних повторень і питань.

Неправильне педагогічне спілкування породжує страх, непев­ність, послаблення уваги, пам'яті, працездатності, порушення динаміки мови і, як наслідок, появу стереотипних висловів шко­лярів, тому що у них знижується бажання й уміння думати само­стійно, збільшується конформність поведінки. Кінець-кінцем поро­джується стійке негативне ставлення до вчителя, а тому і до пред­мета. Така «пригніченість» предметом — насправді ж учителем — для деяких школярів триває роками. Відчуження замість радості. І це буває на уроках мови і літератури, історії й математики..!

Спілкування вчителя з учнями повинно знімати такого роду емоції, викликати радість збагнення, спрагу діяльності, сприяти «соціально-психологічній оптимізації навчально-виховного про­цесу» (А. А. Леонтьев).

Забезпечення правильного стилю спілкування педагога, прояв ним педагогічного такту в будь-якій діяльності вимагають розвину­тих комунікативних умінь, до яких А. А. Леонтьев відніс наступні:

—опанування соціальною перцепцією а також «читанням по обличчю»;

—розуміння, тобто адекватне моделювання особистості учня, його психічного стану і т. ін. за зовнішніми ознаками;

—уміння «подавати себе» у спілкуванні з учнями;

—уміння оптимально будувати власну мову в психологічному плані, тобто уміння мовного спілкування, мовного і немовного контакту з учнями (див.: Леонтьев А. А. Педагогическое обще­ние. С. 34).

Особлива увага звертається на розвиток здатності вступати в кон­такт, організовувати співробітництво у процесі спілкування. Розкрит­тю цих аспектів комунікативних умінь присвячено багато книг, зок­рема А. Б. Добровіча, В. Леві, В. А. Кан-Каліка, Д. Карнегі та ін.

Наявність здібностей є важливою умовою ефективного вико­нання кожного з видів діяльності, зокрема педагогічної. Педаго­гічні здібності вказують на особливості протікання психічних процесів, що сприяють успішній педагогічній діяльності. Дослі-

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

дження багатьох авторів, що вивчали педагогічні здібності, до­зволяють назвати провідні здібності особистості до педагогічної діяльності:

> комунікативність, що включає прихильність до людей, доб­розичливість, товариськість;

> перцептивні здібності — професійна пильність, емпатія, педагогічна інтуїція;

> динамізм особистості — здатність до вольового впливу і логічного переконання;

> емоційна стійкість — здатність володіти собою; оптимісти­чне прогнозування;

> креативність — здатність до творчості.

Таким чином, практично всі значимі здібності до педагогічної діяльності пов'язані з процесом ефективного спілкування, тому що провідною виступає комунікативна здатність (здатність спіл­куватися). Цю здатність взагалі має кожна людина, але виражена вона буває по-різному. Низький рівень комунікативності педаго­га руйнує середовище професійної діяльності, створює бар'єри, що перешкоджають взаємодії з учнями.

Викладання являє собою не лише мистецтво думати і говори­ти. Це також мистецтво слухати і розуміти. При цьому «слухати» означає не просто мовчати і не перебивати співрозмовника. Мовчати — уміння, слухати — мистецтво!

Здатність спостерігати — важлива складова педагогічної дія­льності. Вона виявляється не тільки в умінні бачити, чути, але й у наявності інтересу до того, на що спрямовано нашу увагу, а та­кож в аналізі того, що ми бачимо і чуємо.

Спостережливість і досвід дають основу розвитку такої здат­ності, як інтуїція. Бути професіоналом — значить вміти передба­чити хід педагогічного процесу, можливі ускладнення, мати «пе­дагогічне чуття». Нічого містичного в цьому немає. Така здат­ність може бути розвинута, хоч формування її дуже складне. Для цього педагог повинен вміти аналізувати події, поведінку, вгаду­вати їх, використовуючи не тільки логічний аналіз, але й емпатію (здатність ідентифікувати, ототожнювати себе з учнем; уміння стати на його позицію, розділяти його інтереси і турботи, радості й засмучення).

Здатність до розуміння людини в педагога взаємозалежна зі здатністю до активної взаємодії з нею, що характеризує динамізм особистості педагога. Динамізм виявляється здатністю до пере­конання і навіювання, це внутрішня енергія, гнучкість і ініціати­ва в розмаїтості впливів. Ця здатність робить заняття насичёни-

Глава 2. Педагогічне спілкування

ми, мобільними; позиція педагога при цьому ініціативна, його слова здатні проникати в глибину свідомості і підсвідомості.

Динамізм нерозривно пов'язаний з емоційною стійкістю, тоб­то сферою впливу, полем тяжіння гарного педагога, що поширю­ється, насамперед, на самого себе. Володіння собою, здатність до саморегуляції створює емоційну стійкість особистості, можли­вість володіти як собою, так і ситуацією.

На педагогічне спілкування значний вплив здійснює особисті-сне сприйняття і ті відносини, що складаються між тими, що спі­лкуються (педагогом і учнями).

Педагогічне спілкування повинно бути не тяжким обов'язком, а природним і навіть радісним процесом взаємодії. Які складові оптимального педагогічного спілкування?

По-перше, це високий авторитет педагога. Прояв і критерій авторитетності педагога в учнів — їхня повага і любов до нього. Деякі педагоги міркують таким чином: люблять мене — добре, не люблять — теж нічого: пізніше зрозуміють, що це я роблю для них. Така думка у корені неправильна. Любов вихованців до свого вихователя — не одне з благих побажань, а могутній позитивний фактор педагогічного процесу. Усіх відомих педагогів — дуже рі­зних людей і фахівців — об'єднує та обставина, що усіх їх дуже любили учні, які, як правило, проносили цю любов через усе своє життя. Ця любов — могутній засіб і найважливіша умова успіху педагогічного спілкування, усього педагогічного процесу.

Друга умова успішності педагогічного спілкування — опану­вання психікою і прийомами спілкування, тобто педагог повинен бути добре підготовлений як практичний психолог.

І, нарешті, третя складова успіху — це накопичений досвід, це те, що в повсякденній практиці називається «спочатку уміння, а потім і майстерність».

Могутнім виразним засобом є інтонація. У побуті ми прагне­мо передавати свої розмови з іншими людьми докладно, у формі діалогу саме тому, що так можна відтворити підтекст, прихова­ний зміст розмови, який виражається інтонацією. Відомий зна­вець літератури і письменник одного разу помітив, що «слова можуть бути "вигнані" з їхнього значення тією чи іншою інтона­цією» (Тынянов Ю. Н. Архаисты и новаторы. — Л., 1929. — С. 471).

Відомі мрії А. С. Макаренка про те, що «у майбутньому в педа­гогічних вузах обов'язково будуть викладатися і постановка голосу, і поза, й опанування своїм організмом, і опанування своїм обличчям, і без такої роботи я не уявляю собі роботи вихователя» (Макарен­ко А. С. Собр. соч.: У 7-ми т. — М., 1957—1960. — Т. 5. — С. 176).

272 Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

Функції та структура педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування як соціально-психологічний процес характеризується такими функціями: пізнання особистос­ті, обмін інформацією, організація діяльності, обмін ролями, спів­переживання, самоствердження.

Інформаційна функція спілкування, забезпечуючи процес обмі­ну матеріалами і духовними цінностями, створює умови для роз­витку позитивної мотивації навчально-виховного процесу, обста­новки спільного пошуку і роздумів, сприяє розвитку особистості.

Утворюючи соціальне поле діяльності особистості, спілкуван­ня через ролі, які виконує особистість, програмує в неї певний шаблон соціальної поведінки (вчитель і учень). Зміна соціальних ролей сприяє як різнобічним проявам особистості — «скиданню масок», так і можливості ввійти в роль іншого, полегшуючи про­цес сприйняття людини людиною. Педагог вводить індивідуаль­но-рольову форму в навчально-виховний процес: підключає уч­нів до проведення окремих елементів занять, дає можливість кожному учню побувати у ролі організатора і в ролі виконавця.

Функцією спілкування виступає і самоствердження особисто­сті. Задача педагога — сприяти усвідомленню учнем власного «я», відчуттю власної особистісної значимості, формуванню аде­кватної самооцінки і перспектив особистості, рівня домагань.

Реалізація такої важливої функції спілкування як співпережи­вання забезпечує умови для розуміння почуттів іншої людини, для формування здатності розділити думку іншого, що нормалі­зує відносини в колективі. Педагогу важливо зрозуміти того, хто вчиться, його потреби, щоб здійснювати взаємодію, виходячи з цих уявлень.

Знання цих функцій допомагає педагогу організувати спілку­вання з учнями на заняттях і після них як цілісний процес. Пла­нуючи урок, треба думати не тільки про засвоєння інформації, але і про створення умов для самовираження, самоствердження насамперед тих учнів, що потребують допомоги педагога; треба передбачати прийоми забезпечення зацікавленості роботою кож­ного учня і забезпечувати співробітництво і співтворчість.

Реалізація функцій педагогічного спілкування, і його ефекти­вність у цілому, в значній мірі залежать від особистості педагога, його індивідуальних якостей і умінь.

Не раз відзначалося, що керівник-педагог багато в чому подіб­ний майстру сцени. Відповідаючи на запитання, що головне в

Глава 2. Педагогічне спілкування

особистості актора, видатний артист Лев Дуров назвав три якості: «по-перше, переконаність і переконливість. От, наприклад. Ми­хайло Ульянов — він щораз "викладається" до кінця і тому зав­жди цікавий. Друге: творча воля і вища її форма — імпровізація. Фантазія... Бути хазяїном поля, вміти моментально реагувати у несподіваній ситуації... Є навіть термін такий: "легкий" партнер (протилежність — "важкий"). "Легкий" здатен миттєво переши­куватися, повести дію, якщо потрібно, і зробить він це непомітно, невимушено. Вільно, одним словом. Нарешті, третє: почуття — ритм. Чи, я б сказав, азарт, хоча це і неточно. Азарт до роботи, неймовірна швидкість внутрішнього, духовного життя плюс на­стільки ж неймовірна організованість і зібраність», (див.: ДуровЛ. Час пик длиною в годы // Лит. газ. — 1975. — № 47.)

Педагоги — директор школи, організатор, класний керівник і ін. — мають бути не лише передавачами знань, але і лідерами. Люди давно намагалися визначити риси особистості, що необхідні для цієї ролі. Піввіку тому американський вчений У. Бірн переконав­ся, що в цьому панує величезний різнобій, і звіти дозволяють харак­теризувати скоріше особистості дослідників, аніж випробуваних.

Трохи далі просунувся Р. Стогділл, що звів риси потенційного лідера в п'ять достатньо широких категорій: 1) здібності (інте­лект, спритність, красномовство, самобутність, розважливість); 2) досягнення (освіта, нагороди, спортивні успіхи і т. д.); 3) від­повідальність (надійність, ініціативність, завзятість, самовпевне­ність, прагнення бути першим); 4) участь (активність, соціабіль-ність, лагідність, кооперативність, гумор); 5) статус (соціоеконо-мічна позиція, популярність) (див.: Stogdill R. М. Personal factors associated with leadership // Journal of Psychology. 1945. № 25.)

Змістовні спроби визначити характерні риси організатора роз­почалися й у колишньому СРСР. Широковідомі праці колективу під керівництвом Л. І. Уманського (див.: УманскийЛ. И. Психо­логия организаторской деятельности школьников. М., 1980. — С. 92—96). Були виділені три головні параметри: по-перше, «орга­нізаторське чуття» (включаючи психологічну вибірковість, прак­тично — практичну спрямованість розуму і психологічний такт) — здатність відчути риси нової людини і знайти їй місце у спільній справі; по-друге, «емоційно-вольова впливовість» (включаючи громадську енергійність, вимогливість і критичність) — здат­ність впливати на інших людей, поєднувати і спрямовувати їхні дії; по-третє, «схильність до організаторської діяльності» — стій­кий інтерес і психологічна готовність до організаторської роботи, потреба в такій діяльності.

274

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

Ю. Н. Ємельянов запропонував розглядати «організаторський потенціал» як системну якість, що характеризує особистість у єдності з основними параметрами соціального середовища (див.: Емельянов Ю. Н. Организаторский потенциал личности руководи­теля // Промышленная социальная психология. Л., 1982. — С. 169). Дійсно, кожна епоха і кожен колектив висувають до осо­бистості лідера специфічні вимоги.

У традиціях російської освіти склався ідеал організатора осві­ти — особистості глибоко ерудованої і високоморальної. Пізніше на перше місце вийшли ідеологічні якості. В роки застою зміцни­лися формалізм і показуха, процентоманія й обман.

На результати педагогічної взаємодії істотно впливають спе­ціальні уміння педагога: мобілізувати учнів на інтенсивну пізна­вальну діяльність, ставити питання, спілкуватися з групою й окремою особистістю, вести спостереження, організовувати ко­лектив, володіти власним настроєм, голосом, мімікою, рухами.

Гармонічна єдність внутрішнього змісту діяльності педагога і зовнішнього його прояву зумовлює педагогічну техніку. Майсте­рність педагога складається в поєднанні духовної культури і пе­дагогічно доцільної зовнішньої виразності.

Техніка — це сукупність прийомів. її засоби — мова і невер-бальні засоби спілкування. Педагогічна техніка, як сукупність професійних умінь, сприяє гармонійній єдності внутрішнього змісту діяльності педагога і зовнішнього його вираження. І тоді майстерність педагога виявиться в синтезі духовної культури і педагогічно доцільної зовнішньої виразності.

Педагогічна техніка — це вміння використовувати власний психофізичний апарат як інструмент виховного впливу. Це — опанування комплексу прийомів, який допомагає викладачу глиб­ше, яскравіше, талановитіше виявити себе і досягти успіхів у ви­ховній роботі.

Оволодіння педагогічною технікою перетворює її в тонкий ін­струмент вирішення найважливіших педагогічних задач. У по­няття «педагогічна техніка» включають дві групи компонентів.

Перша група компонентів пов'язана з умінням педагога керува­ти власною поведінкою: володіння своїм організмом (міміка, пан­томіміка); управління емоціями, настроєм (зняття зайвої психічної напруженості, створення творчого самопочуття); соціально-пер-цептивні здібності (увага, спостережливість, уява); техніка мов­лення (дихання, постановка голосу, дикція, темп мовлення й ін.).

Друга група компонентів педагогічної техніки пов'язана з умінням впливати на особистість, колектив і розкриває техноло-

Глава 2. Педагогічне спілкування

пчну сторону процесу виховання і навчання: дидактичні, органі­заторські, конструктивні, комунікативні уміння; технологічні при­йоми пред'явлення вимог, керування педагогічним спілкуванням, організація колективних творчих справ і ін.

Внутрішня техніка — створення внутрішнього переживання особистості, психологічне настроювання педагога на майбутню діяльність через вплив на розум, волю і почуття.

Зовнішня техніка — втілення внутрішнього переживання осо­бистості викладача в його тілесній природі: міміці, голосі, мов­ленні, рухах, пластиці.

В індивідуально-груповому педагогічному спілкуванні з однієї сторони виступає педагог, а з іншого боку — клас чи студентська група. У психологічній структурі індивідуально-групового спіл­кування можна виділити кілька етапів:

Підготовка педагога до спілкування. На цьому етапі педагог повинен спланувати процес і зміст спілкування, виходячи з цілей і змісту заняття. При цьому заздалегідь вибирається емоційний настрій на майбутнє заняття, виходячи зі складу і чисельності класу (групи), індивідуальних особливостей учнів, досвіду спіл­кування, що склався. Продумуються «ліричні відступи» як мож­ливе заповнення пауз, способи реагування на очікувану поведін­ку учнів і ін. За такої підготовки варто уникати повторів (те, що досягло мети в іншому класі чи на іншому потоці, зовсім не обов'язково буде вдалим ще раз). Шаблонність у груповому спіл­куванні сильно знижує авторитет педагога в учнів.

Вступ у педагогічний контакт і початковий момент взає­модії з групою. На цьому етапі уточнюється можливість реаліза­ції задуманого плану спілкування. Для встановлення контакту в спілкуванні важливу роль відіграє нешаблонність, оригінальність поведінки викладача. Входячи в клас чи в аудиторію, потрібно помітити щось незвичайне (а незвичайне є завжди і в усьому: у наповненості аудиторії, у розміщенні учнів, у готовності засо­бів навчання, у санітарному стані приміщення і т. п.). Реакція на це незвичайне «тут і зараз» завжди сприймається аудиторією по­зитивно за умови, звичайно, якщо ця реакція доброзичлива, без­посередня і нестандартна.

Організація й управління спілкуванням у ході проведення заняття (уроку, лекції, семінару). На цьому етапі викладач вті­лює задуману систему комунікацій, здійснює мовний вплив, під­бирає та реалізує адекватні ситуації спілкування і передавання інформації, підтримує контакт з аудиторією. На цьому етапі реа­лізується комплекс комунікативної взаємодії суб'єктів педагогіч-

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації'

ного процесу на трьох рівнях: емоційному, когнітивному і соціа­льно-психологічному.

Емоційний, поверхневий рівень визначає комфортність ситуа­ції спілкування, але не характеризує змістовних його сторін.

Когнітивний рівень пов'язаний з предметною стороною спіл­кування. На цьому рівні розгортається пояснювальний процес — стрижневий елемент індивідуально-групового педагогічного спіл­кування.

Спілкування на соціально-психологічному рівні визначає між-особистісні і групові відносини педагога з учнями й учнів між собою. Тут мистецтво спілкування тісно переплітається з техно­логією навчання, організацією роботи учнів. Однак не слід забу­вати, що у будь-якій педагогічній технології головним є учень. Тому, реалізуючи певну технологію, підкоряючи їй поведінку учнів, не слід забувати про культуру спілкування, педагогічний такт і можливості коректування будь-якої технології в залежності від ситуації спілкування.

В. А. Кан-Калік (див. його книгу: Учителю о педагогическом общении, с. 27), з огляду на особливості поведінкових актів, струк-турує процес професійно-педагогічної взаємодії таким чином:

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогно­стичний етап). Це перший етап, на якому закладаються контури майбутньої взаємодії: планування й прогнозування змісту, струк­тури, засобів спілкування. Змістом його є визначення мети взає­модії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та аналіз ситуації (що сталося?). Плануються можливі способи та тональність комунікації, прогнозується сприйняття співрозмов­ником змісту взаємодії. Цільова установка має вирішальне зна­чення. Саме тут визначальним є зосередження на спільній роботі з учнями, на розвитку їх. Учителю доцільно передусім думати про те, як залучити вихованця до взаємодії, зацікавити, як ство­рити творчу атмосферу, щоб виявилася його індивідуальність. Для цього педагогу потрібна уява, здатність сприймати і адекват­но оцінювати людину.

2. Початковий етап спілкування. Мета його — встановлення емо­ційного і ділового контакту у педагогічній взаємодії. В. А. Кан-Калік дає цьому етапові назву «комунікативна атака»; у цей час завойо­вується ініціатива, що дає змогу керувати спілкуванням. Важливо опанувати техніку швидкого включення у взаємодію, прийоми самопрезентації та динамічного впливу. Ініціатива необхідна вчителеві на цьому етапі для того, щоб організовано передати її у наступному періоді спілкування.

Глава 2. Педагогічне спілкування 277

3. Керування спілкуванням. Це свідома і цілеспрямована ор­ганізація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відпо­відно до визначеної мети. Здійснюється обмін інформацією, об­мін оцінками з приводу цієї інформації, взаємооцінка співроз­мовників. Створюється атмосфера доброзичливості, щоб дати учневі змогу вільно виявляти своє «Я», отримувати задоволен­ня від спілкування, підкріплення своїм соціально значущим потенціям. Передаючи ініціативу учневі, педагог подає матері­ал для аналізу, щоб роздуми, оцінки фактів школяр здійснював сам за допомогою старшого. Саме тут учитель мусить вміти виявляти інтерес до учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження з того чи іншого приводу, транслювати учням свій оптимізм і спокійну впевне­ність в успіхові, ставити перед ними яскраві цілі і вказувати на шляхи їх досягнення.

4. Аналіз спілкування. Головне завдання цього етапу — спів­віднесення мети, засобів, результатів взаємодії, а також моделю­вання подальшого спілкування. Це етап самокоригування.

Учителю треба мати педагогічну пам'ять, в якій занотовується виявлене в словах, емоціях і діях ставлення учнів. Ця інформація допоможе проаналізувати тенденції розвитку ставлення вихованців.

Стосовно кожного етапу педагогові слід дотримуватися пев­них правил, які оптимізують взаємодію:

— формування почуття «ми», демонстрація спільності погля­дів, що усуває соціальні бар'єри, протиставлення і об'єднує для досягнення спільної мети;

— встановлення особистісного контакту, щоб кожен учень відчував зверненість саме до нього. Це реалізують мовними засо­бами (частіше називаємо на ім'я, повторюємо вдало висловлене міркування учня) і невербально (візуальний контакт);

— демонстрація власного ставлення, що виявляється в тому, як ми усміхаємося (відкрито, невимушено чи скептично), з якою інтонацією говоримо (дружньо, сухо, тиснучи на учня), як екс­пресивно забарвлені наші рухи (спокійні, стримані чи зневажли­ві, нервові), яку обрали дистанцію (довіри чи конфронтації);

— показ яскравих цілей спільної діяльності — накреслення спільного «ми» у майбутньому, що демонструє зацікавленість у співрозмовникові, міцність єдності;

— передача педагогом розуміння внутрішнього стану учнів — зчитування настрою співрозмовника, що сигналізує про зацікав­леність у взаємодії, взаєморозумінні;

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

— постійний вияв інтересу до учнів. Це означає — слухати учнів, ставити запитання і цінувати їхню думку, співпереживати, підкреслювати позитивне, говорити компліменти, тобто робити все, що підтримує учня у його позитивних намірах;

— створювати ситуації успіху, потрібні для сприятливого психологічного тла взаємодії; воно створюється радістю від успі­ху, постійним схваленням потенційних можливостей, підкреслен­ням індивідуальної значущості кожного, зняттям страху перед можливою помилкою, наданням допомоги і вмінням учителя по­просити допомоги в учня.

Реалізувати всі ці правила можливо, якщо вчитель правильно обере стиль спілкування з дітьми і дорослими.

Часто саме спілкування викладача з учнями уявляється йому в ""згорнутому вигляді, не диференціюється по етапах, характеру ді­яльності педагога. Розглянемо, що необхідно вчителю, щоб здій­снити спілкування на кожному з етапів.

Етап моделювання вимагає знання особливостей аудиторії: характеру її пізнавальної діяльності, можливих утруднень, дина­міки роботи. Готуючись до уроку, треба уявити ситуацію майбут­ньої взаємодії і продумати її не тільки зі сторони вчителя, але й з погляду школярів, по можливості в різних варіантах.

Етап, що має назву «комунікативної атаки», говорить сам за себе: потрібна техніка швидкого включення класу в роботу, потрі­бно опанувати прийоми самопрезентації і динамічного впливу.

На етапі керування спілкуванням необхідне уміння підтри­мувати ініціативу школярів, організовувати діалогічне спілкуван­ня, коректувати власний задум, роблячи поправки згідно з реаль­ними умовами.

І нарешті, аналіз спілкування спрямовано на співвіднесення мети, засобів і результату.

Природно, що вчитель повинен бути ініціатором, лідером у керуванні спілкуванням і у цілому навчально-виховним проце­сом. Для цього В. А. Кан-Калік (див. зазначену книгу, с 32—33) радить звернути увагу на оперативність початку контакту, фор­мування почуття «ми», привнесення особистісних аспектів у вза­ємодію з учнями, демонстрацію власної прихильності до класу, показ яскравих цілей діяльності, передачу педагогом учням ро­зуміння їхнього внутрішнього стану, організацію загального кон­такту з усім класом, зміну стереотипних негативних настанов щодо окремих учнів.

Усе це допомагає долати бар'єри (перешкоди, що заважають ефективному спілкуванню), що виникають у викладача, особливо

Глава 2. Педагогічне спілкування

279

на початку педагогічної діяльності. По-перше, це страх перед класом. Він знімається психологічним настроюванням, переклю­ченням уваги на інтерес до майбутньої роботи, пошуком «емо­ційного ядра» спілкування. Бар'єр — це може бути негативна на­станова на підставі минулого досвіду спілкування, у подоланні якої допомагає розвиток такої властивості, як оптимістичне про­гнозування власної діяльності. Серед інших перешкод спілкуван­ня — фізичний бар'єр, тобто простір, дистанція та час, за допо­могою яких учитель віддаляє себе від учнів, «закриває» себе, намагаючись «сховатися» за стіл, стілець, у кут. Для того, щоб уникнути цього, треба демонструвати довіру, працювати у від­критій позиції.

Соціальний бар'єр створюється постійним підкресленням власної позиції «зверху» («Перед вами вчитель!»), своєї перева­ги, а гностичний — коли педагог не адаптує власну мову до рі­вня розуміння школярів («зарозумно говорить»), висловлюється великими реченнями — понад 17 слів, надто швидко — понад 2,5 слова за секунду, недоказово.

Характеристиці психологічних бар'єрів спілкування вчителя особливу увагу приділяє В. А. Кан-Калік. Найтиповішим з них є бар'єр незбігу настанов: викладач приходить на заняття з ціка­вим задумом, захоплений ним, а учні байдужі, незібрані, неуваж­ні, внаслідок чого недосвідчений вчитель відчуває роздратуван­ня, нервує. Бар'єр боязні класу характерний для вчителів-початківців: вони непогано опанували матеріл, добре підготува­лися до уроку, але сама думка про безпосередній контакт з учня­ми лякає їх. Бар'єр відсутності контакту: вчитель входить до класу і замість того, щоб швидко організувати взаємодію з учня­ми, починає діяти «автономно» (наприклад, починає щось розпо­відати за темою або писати на дошці завдання). Бар'єр звуження функцій спілкування: педагог враховує тільки інформаційні за­вдання спілкування, залишаючи поза увагою соціально-перцеп-тивні, комунікативні функції спілкування; бар'єр негативної на­станови на клас; бар'єр попереднього негативного досвіду спілкування з цим класом чи учнем; бар'єр боязні педагогіч­них помилок (запізнитися на урок, не знати відповіді на запитан­ня учня, не знайти спільної мови з класом тощо); бар'єр насліду­вання: молодий вчитель наслідує манеру спілкування іншого педа­гога, не враховуючи власну педагогічну індивідуальність; естети­чний бар'єр (несприйняття співрозмовником естетики зовнішньо­го вигляду, особливостей міміки); емоційний бар'єр (невідповід­ність настрою, негативні емоції, що деформують сприйняття).

280

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

Нейтралізувати, усунути ці бар'єри можна. Допомагає психоло­гічне настроювання вчителя на взаємодію. Фізичний бар'єр пом'як­шується скороченням дистанції, відкритістю у спілкуванні; соціа­льний — прагненням не протиставляти себе, а підносити учнів до свого рівня, не нав'язувати, а радити; гностичний — уважним спо­стереженням за реакцією слухача і перебудовою мовлення; есте­тичний — самоконтролем поведінки; емоційний — прагненням зі­гріти спілкування сяйвом успіху; психологічний — перенесенням уваги на інтерес до роботи, пошуком «емоційного ядра» у спілку­ванні, оптимістичним прогнозуванням педагогічної діяльності.

Наявність зазначених бар'єрів спілкування, як правило, поро­джує малоефективні моделі спілкування вчителя з учнями. До­кладну характеристику моделей спілкування можна знайти в праці В. А. Кан-Каліка «Вчителю про педагогічне спілкування», с 101—109. Автор характеризує вісім моделей спілкування.

Модель 1. Вона має умовну назву «Монблан», бо педагог під­носиться над класом, як однойменна гірська вершина. Він віді­рваний від учнів, мало цікавиться їхніми особистостями та свої­ми взаєминами з ними. Спілкування зводиться лише до повідом­лення інформації. Подібна модель формалізує всю систему на­вчально-виховного процесу, формує в учнів пасивну позицію у педагогічній взаємодії.

Модель 2 — «Китайська стіна». Характеризує таке спілкуван­ня педагога з вихованцями, коли педагог намагається підкресли­ти свою зверхність, виявляє зневажливе ставлення до учнів.

Модель 3 — «Локатор». За цієї моделі переважає вибірковість вчителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує свою увагу або на групі слабких або, навпаки, сильних учнів. Унаслідок цього не створюється цілісна і безперервна система спілкування.

Модель 4 — «Робот». Вона характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано і послідовно діє на підставі певної програ­ми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні.

Модель 5 — «Я сам». Сутність цієї моделі організації педаго­гічної взаємодії полягає в тому, що вчитель постає в ролі голов­ної дійової особи, нерідко гальмуючи цим усі вияви ініціативи з боку учнів.

Модель 6 — «Гамлет» — характеризує дії вчителя, для якого властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи аде­кватно відреагують на те або інше зауваження тощо.

Модель 7 — «Друг». Тут учитель може втратити діловий кон­такт у спілкуванні.

Глава 2. Педагогічне спілкування 281

Модель 8 — «Тетерев» — характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не спрямований на учня, не ус­відомлює його переживань та потреб у ситуації контакту.

Зняттю будь-яких бар'єрів сприяє, насамперед, виховання пра­вильних форм спілкування. Серед різноманіття індивідуальних форм виділяються і деякі спільні риси, сукупність яких визнача­ється як стиль спілкування.

Педагог, як і актор, повинен знати і відчувати аудиторію — як передову, так і відсталу її частину, розуміти, на кого орієнтувати­ся і кому допомагати. Треба знати ази людської реакції в залеж­ності від віку, статі, професійної спрямованості.

К. С Станіславський дав характеристику стадіям органічного процесу спілкування. їх цілком можна застосувати в педагогічній діяльності.

Перша стадія. Вихід артиста на сцену. Розглядання всіх при­сутніх. Орієнтування і вибір об'єкта.

Друга стадія. Підхід до об'єкта, привертання його уваги.

Третя стадія. Зондування душі об'єкта «щупальцями очей».

Четверта стадія. Передавання своїх бачень об'єкту.

П'ята стадія. Відгук об'єкта й обопільний обмін випроміню­ванням і сприйняттям щиросерцевих струмів. (Див.: Станиславс­кий К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — Т. 2. — С. 388—389.)

Педагог повинен опанувати арсенал засобів, за допомогою яких він доносить свій досвід, свої бачення. Ці засоби усі індиві­дуальні і неповторні. Крім слів, голосу, інтонації в розпоряджен­ні педагога є ще жести, рухи, ритміка. Але, насамперед, очі. Саме вони допомагають педагогу привернути до себе увагу.

Є кілька методів завоювання уваги аудиторії. Крайні з них — пасивний і агресивний.

Пасивний метод полягає у тому, що педагог фокусує увагу аудиторії на власній особистості. Послідовні, логічно стрункі мі­ркування, помірна чуттєвість поєднуються з увагою аудиторії в єдиний вузол педагогічної дії.

Агресивний метод зовсім протилежний пасивному. Ним ко­ристуються сильні, розумні, експресивні педагоги. їхні почуття і думки вивільняються через інтелект і привертають до себе увагу аудиторії. Педагог ніби гіпнотизує слухачів у процесі реалізації педагогічної задачі. Для цього використовуються темпоритми і своєрідна педагогічна монотонність, що сприяє, у підсумку, фор­муванню настанов, переконань особистості в процесі навчання. Ця діяльність зумовлюється тренованістю педагога, його психо-

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

технікою та виявляється у використанні індивідуальних засобів і прийомів.

Педагогічний процес вимагає своєрідної «магії» педагогічного впливу. Щоб її створити, треба в досконалості опанувати техніку міжособистісного спілкування. У навчальному закладі, як і в театрі, «усі повинні усміхатися, тому що тут робиться улюблена справа... Атмосфера передається глядачам. Вона поза свідомістю притягує їх до себе, очищає, викликає потребу дихати художнім (дорівнює — творчим. — Авт.) повітрям театру. Якби ви знали, як глядач відчуває усе, що діється за закритою завісою!». (Див.: Станиславский К. С Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — Т. 3. — С. 256.)

Таким чином, той, хто хоче збагнути таємниці опанування людей, повинен збагнути таємниці знання самого себе. Допоки аудиторія залишається таємницею, педагог не зможе здобути владу над нею. Але так само доти, поки педагог не виробить май­стерності підкоряти себе педагогічній меті, поки не осмислить власних особистих можливостей впливати на аудиторію, вона по-справжньому не сприйматиме його інформацію.

Педагогічні функції мовлення

і комунікативна поведінка педагога

Вимоги до комунікативних якостей мовлення вчителя зумовлені насамперед функціями, які воно виконує в педагогіч­ній діяльності. Головними серед них можна назвати такі:

1) комунікативну — встановлення і регуляція взаємовідносин між педагогом та тими, хто навчається, забезпечення гуманістич­ної спрямованості розвитку учнів та студентів;

2) психологічну — створення умов для забезпечення психоло­гічної свободи учнів, прояву індивідуальної своєрідності їх осо­бистості; зняття соціальних утисків, які заважають цьому;

3) пізнавальну — забезпечення повноцінного сприймання на­вчальної інформації учнями, формування в них особистісного, емоційно-ціннісного ставлення до знань;

4) організаційну — забезпечення раціональної організації на­вчально-практичної діяльності учнів.

Але у різних видах діяльності можна говорити також про окремі функції, які виконуються мовленням. Так, у педагогічній діяльності мовлення педагога виконує такі додаткові функції:

— розвиваючу — забезпечує формування особистості того, кого навчають, передачу йому норм і правил поведінки, керівни-

Глава 2. Педагогічне спілкування

283

цтво процесом їхнього засвоєння, розкриття морального змісту вчиненого ним і іншими людьми, опанування оціночними і само-оціночними критеріями;

— інформаційну — здійснює передачу знань;

— регулятивну — створює сприятливу психологічну атмос­феру спільної та індивідуальної діяльності, погоджує і поєднує зусилля для досягнення загального й особистого результату;

— емоційну — формує і коректує міжособистісні відносини.

Варто враховувати, що представленість відповідних функцій у реальній діяльності чи міжособистісному спілкуванні може бути різною. Наприклад, зроблений психологами аналіз комунікатив­ної діяльності вчителя свідчить, що 2/3 її присвячено розмові, і 2/3 з цієї розмови учитель веде сам. При цьому 2/3 розмови вчи­теля пов'язані з такими звичайними ситуаціями, як пояснення уроку, оцінка учнів, роз'яснення власних дій, зауваження.

А тим часом метою цієї діяльності є формування в тих, кого навчають, певних якостей, передача їм ініціативи у самовряду­ванні, самоконтролі, самооцінці. Так, педагог повинен не стільки говорити сам, скільки сприяти розвитку мовлення і формуванню мовної культури учнів, розкриваючи перед ними її функціональні можливості як засобу взаємодії з іншими людьми.

Вимоги до комунікативних якостей мови викладача зумовлені насамперед її педагогічними функціями. Одна з основних функ­цій мови викладача — забезпечення повноцінної презентації (передачі) знань. Відомо, що існує пряма залежність між кому­нікативними особливостями мовлення педагога й успішністю сприйняття і запам'ятовування знань учнями. Мовлення педагога може зробити це сприйняття доступним, цікавим, а може й ускладнити його. Про значимість цієї функції мовлення виклада­ча свідчить той факт, що знання часто закріплюються надовго в пам'яті учнів завдяки особливостям педагогічного мовлення: збе­рігається емоційне забарвлення голосу викладача, його інтонації, ритмічність мови, характер вимови слів.

Педагогічна задача мовлення викладача під час викладу ново­го матеріалу сприяє не тільки передачі слухачам знань, але і фо­рмуванню в них емоційно-ціннісного ставлення до цих знань, по­треби зробити їх керівництвом у своїй поведінці. Педагог вирішує цю задачу, якщо його мова буде не тільки інформувати, але й впливати на свідомість, почуття учнів, спонукати їх до мір­кування, до вчинку.

На жаль, без такого впливу знання учнів залишаються тільки формальним нагромадженням понять. Такі знання формуються у

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

свідомості учнів лише як сума абстракцій, не пов'язаних з їхнім реальним буттям, хоч формально викладач говорить усе, що пе­редбачено програмою. Цим пояснюється виникнення розриву між знаннями і реальним життям учнів.

Наступна функція мови педагога — забезпечення ефективної навчальної діяльності учнів. Педагогічне мовлення повинно за­безпечувати ефективне навчальне слухання учнів на заняттях. Сприймаючи на слух мовлення педагога, слухач робить безліч різ­них операцій: конкретизує в наочних образах інформацію, яка надається, співвідносить її з наявними знаннями, досвідом, осми­слює, запам'ятовує, стежить за логікою викладу, розвитком дум­ки. Це складна робота для того, хто слухає. Тому треба міркувати над змістом промови і над її темпом, ритмом, логікою, можливіс­тю зрозуміти її.

Показовими в цьому плані є результати досліджень значимос­ті логічних наголосів у мовленні вчителя для правильного спри­йняття навчального матеріалу уроку. Неправильне розміщення логічних наголосів, перевантаженість ними навчальної інформації, що викладається вчителем, зумовили те, що 39 % учнів таку інфо­рмацію взагалі не сприймали, 11% — сприймали лише частину її, 47 % — сприймали тільки її початок. Учнів стомлювала повчаль­ність, надмірна голосність, одноманітність інтонаційного малюнка мовлення вчителя.

Date: 2015-07-24; view: 1598; Нарушение авторских прав