Задачи и организация музыкально-ритмических занятий 1 page

Задачи музыкально-ритмических занятий

Музыкально-ритмические занятия являются частью образовательно-корекционного процесса в специальных школах для детей с нарушениями слуха, направленного на

77

всестороннее развитие учащихся, их социальную адапта цию. На занятиях глухие и слабослышащие школьник учатся воспринимать музыку (с помощью индивидуальны слуховых аппаратов), правильно, выразительно и ритмично исполнять под музыку танцы и гимнастические упражне­ния, декламировать или петь под музыкальное сопровожде­ние песни, которые разучивают их слышащие сверстники, играют на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле, знакомятся с классической и современной му­зыкой, композиторами, исполнителями, музыкальными театрами и концертными залами. Тем самым для учащихся расширяются границы познания прекрасного в жизни и искусстве, что важно для приобщения детей с нарушени­ями слуха к духовной культуре общества.

Эстетическое развитие глухих и слабослышащих де­тей — одна из главных задач музыкально-ритмических занятий. Ей подчинен отбор музыкального материала для слушания, танцевального и песенного репертуара, выбор гимнастических упражнений. Эта задача реализуется в методических приемах обучения, в организации занятий (оборудование кабинета, форма одежды учащихся, дидак­тические пособия, манера общения учителя с учениками и детей между собой).

Все виды деятельности, связанные с музыкой, формиру­ют у детей чувство красоты. Например, при обучении музы- кально-ритмическим движениям ученики не только упраж­няются в правильном и ритмичном их исполнении, но и стремятся к выразительной и эмоциональной передаче музыкального образа.

Эстетическое воспитание на музыкально-ритмических занятиях способствует нравственному развитию учащих­ся. Содержание обучения, методические приемы, использу­емые на занятиях, предполагают развитие добрых начал в ребенке. Использование преимущественно коллективных форм работы способствует совершенствованию умений уча­щихся общаться в группе сверстников, соотносить с ними свои интересы.

При проведении занятий большое значение придается расширению кругозора школьников. Они узнают о роли музыки в жизни человека, о ее связи с другими видами ис­кусства; о деятельности композиторов и исполнителей;

78

о народном творчестве; знакомятся с концертными залами и музыкальными театрами, фрагментами из произведений их репертуара. Это требует существенного расширения сло­на рного запаса, пополнения его новой лексикой.

В деятельности, связанной с музыкой, происходит эмо­циональное развитие учащихся, чему способствует слуша­ние музыкальных произведений разного характера. Дети цидят исполнение учителя, слушают музыку и «входят» н ее эмоциональный мир. Огромное значение при этом име­ют яркое, темпераментное слово учителя о музыке, его уме­ние заинтересовать детей. Разнообразные эмоции вызывает и исполнение различных по настроению танцев, песен. Осо­бенно ярко дети выражают свои эмоции при инсценирова­нии музыкальных сказок. Проникновению учеников в эмо­циональный мир героев помогают осознание литературного содержания сказки, многократное прослушивание музыки, развитие умений передавать образ в выразительных движе­ниях, эмоциональной и внятной устной речи, использова­ние декораций и костюмов.

Большую роль в эмоциональном развитии учащихся иг­рают дидактические игры, позволяющие в интересной и ув­лекательной деятельности формировать у детей достаточно сложные умения, связанные с развитием нарушенной слу­ховой функции. Например, при обучении определять нача­ло и окончание музыки применяется модификация извест­ной игры «Третий лишний»: с началом звучания музыки водящий догоняет третьего лишнего, тот встает впереди па­ры детей, и игра продолжается.

На музыкально-ритмических занятиях большое внима­ние уделяется развитию воображения и творчества детей. Этому способствуют художественные формы деятельности, постоянное побуждение учеников к творчеству, импровиза­ции, инициативе. Творческое начало у детей с нарушения­ми слуха может проявляться по-разному: в стремлении уз­нать что-то новое о музыке, в самостоятельном выборе танцевальных движений под музыку, составлении компо­зиции из знакомых уже движений, импровизации ритмиче­ского аккомпанемента на элементарных музыкальных ин­струментах, определении выразительных средств для исполнения песни (например, один куплет тише, чем дру­гой), в подборе иллюстраций к прослушанной музыке.

79

В процессе занятий активизируются умственные способ­ности глухих и слабослышащих учащихся. Восприятие му­зыки и участие в исполнительских формах деятельности требуют целенаправленного внимания, наблюдательности, сообразительности, развития памяти.

Физическое развитие глухих и слабослышащих детей — од­на из важных задач, решению которой способствуют музыкаль­но-ритмические занятия. У учащихся формируется правиль­ная осанка, совершенствуются движения, их координация.

Двигательная активность необходима для развития здоро­вого организма: усиливается обмен веществ, улучшается дея­тельность нервной и сердечно-сосудистой систем, развивается сила мышц и подвижность суставов. Доказано, что движение, организованное музыкой, усиливает свои оздоровительные возможности. Поэтому обучение глухих и слабослышащих школьников гимнастическим и танцевальным упражнениям под музыку, несложным композициям, развитие двигатель­ных способностей детей является одним из основных направ­лений работы на музыкально-ритмических занятиях.

Развитие слухового восприятия музыки и произноси­тельной стороны речи происходит при одновременном вы­полнении соответствующих движений. Точность моделиро­вания движениями элементов музыки и речи оказывает принципиальное влияние на успех в обучении. Поэтому развитие двигательных способностей учащихся рассмат­ривается не только как важнейшая цель коррекционной ра­боты, но и как средство, содействующее формированию слу­ховых и речедвигательных навыков.

Развитие слухового восприятия учащихся имеет важное значение для полноценного развития ребенка, имеющего нарушения слуха. В процессе музыкально-ритмических за­нятий обогащаются представления детей о звучащем мире, развивается восприятие разнообразной акустической ин­формации — речи, неречевых звучаний, музыки. На заня­тиях школьники воспринимают музыку и речь с помощью индивидуальных слуховых аппаратов. Они учатся вслуши­ваться в музыку и речь, анализировать и сопоставлять ус­лышанное.

Важнейшей задачей этих занятий является совершенст­вование произношения учащихся. У них закрепляются и совершенствуются навыки воспроизведения звуковой

80

и ритмико-интонационной структуры речи, развивается ре­чевое дыхание, а также нормальное звучание голоса с необ­ходимыми высотными и динамическими модуляциями. Это способствует достижению более естественного звучания ре­чи, приближению звучания речи детей с нарушениями слу­ха к речи слышащих. Работа над произношением на музы­кально-ритмических занятиях включает закрепление произносительных навыков с применением фонетической ритмики — методического приема, разработанного в поли­клинике «SUVAG» (Загреб, Хорватия). На занятиях широ­ко используются различные виды деятельности, сочетаю­щие устную речь и музыку: декламация песен под музыку детьми с тяжелыми нарушениями слуха, пение (в большин­стве случаев учениками с I и II степенью тугоухости), инсце­нирование музыкальных сказок и др. В процессе работы над произносительной стороной речи реализуются основные по­ложения существующей системы обучения произношению глухих и слабослышащих школьников. Обучение проходит в условиях целенаправленного развития слухового воспри­ятия учащихся и базируется на развитии у них слухо-зри- тельно-кинестетической системы.

Только при комплексном учете задач, которые решают­ся на музыкально-ритмических занятиях, может быть дос­тигнута полная реализация возможностей урока для наи­более полноценного развития глухих и слабослышащих детей, приобщения их к духовной культуре общества, соци­альной адаптации.

Организация музыкально-ритмических занятий

В настоящее время в соответствии с учебным планом спе­циальных школ для глухих детей музыкально-ритмиче- ские занятия проводятся в подготовительном, с первого по пятый класс: в подготовительном, первом—третьем клас­сах — 3 ч в неделю; в четвертом и пятом — 2 ч в неделю.

Музыкально-ритмические занятия включены также н учебный план обучения умственно отсталых глухих уча­щихся и глухих детей с задержкой психического развития: но 3 ч в неделю с первого по четвертый класс.

В специальных школах для слабослышащих детей музы­кально-ритмические занятия проводят по 2 ч в неделю:

g-3506 81

в I отделении школы для слабослышащих детей занятия ве­дут с первого по четвертый класс, во II отделении — в подго­товительном классе и с первого по четвертый класс.

Музыкально-ритмические занятия включены также в учебный план специальных вспомогательных классов школ для слабослышащих детей: по 2 ч в неделю с 1 по 4 класс.

При организации музыкально-ритмических занятий сле­дует иметь в виду, что они должны быть внесены в общее школьное расписание. При этом надо учитывать нецелесо­образность сдвоенных уроков, равномерность распределе­ния занятий в течение учебной недели. Разрешается одно­временно с музыкально-ритмическими занятиями проводить индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению, приглашая разных учеников по специально составленному расписанию.

Музыкально-ритмические занятия проводят в кабинете; площадью не менее 30 м2. По одной из стен монтируются! балетный станок и зеркало (высотой не менее 1 м 60 см). В кабинете должны быть магнитофон или проигрыватель | с набором необходимых пластинок, видеотека, дидактиче­ский материал (портреты композиторов, репродукции, на­глядные пособия, музыкальные инструменты, мячи, ленты; и др.), диапроектор, доска, наборное полотно для табличек, небольшие скамейки или стульчики для детей. Пианино по­мещают на такое место, чтобы учитель, играя, мог видеть всех детей.

Учащиеся занимаются в эстетичной, легкой и удобной для двигательных упражнений одежде. Например, для девочек — короткая юбочка, футболка, носки, чешки, для мальчиков — шорты, футболка, носки, чешки.

Школьники воспринимают музыку и речь с помощью ин- ' дивидуальных слуховых аппаратов. На занятиях слуховые аппараты детей работают в режиме, определенном для по­стоянного ношения. В кабинете, оснащенном индукцион­ной петлей, регулятор на верхней панели из положения | «М» (микрофон) переводится в положение «Т» (индукцион­ная катушка) или «МТ»; при этом усиление немного увели­чивается с помощью регулятора громкости. Возможно при­менение другой беспроводной аппаратуры, например использующей радиопринцип.

82

На первых занятиях необходимо проверить, слышит ли ученик с аппаратом музыку, исполняемую негромко (меццо-форте) и тихо (пиано), не вызывает ли у него непри­ятные ощущения очень громкая музыка, а также выявить носпринимаемый диапазон звуков в разных регистрах фор­тепиано. Для этого детей учат выполнять несложные дви­жения под музыкальное сопровождение, например хлопки. Ученики слушают музыку, исполняемую негромко, видят играющего на фортепиано учителя и выполняют задание: «Музыка — хлопай. Музыки нет — не хлопай. Опусти руки нниз». Продолжительность музыкального фрагмента и пе­рерыв в звучании непостоянны, что побуждает детей вслу­шиваться, ждать начала и окончания музыка. После того как учитель убеждается, что школьники справляются с;)тим заданием, зрительное восприятие детьми клавиатуры И исполнителя исключается. Ученики выполняют то же за­дание индивидуально. Учитель проверяет слуховое воспри­ятие музыки разной динамики звучания, в разных регист­рах. При необходимости (например, неприятные ощущения мри слушании громкой музыки) режим работы аппарата следует уточнить совместно с учителем-дефектологом слу­хового кабинета и врачом-сурдологом.

К музыкально-ритмическому занятию предъявляются требования, аналогичные требованиям к любому фронталь­ному уроку в специальных школах для глухих и слабослы­шащих. Это относится к организации урока, к общему и ре­чевому развитию детей. Особое значение придается реализации дифференцированного подхода к учащимся в зависимости от состояния их слуховой функции, возможно­стей восприятия на слух речи и основных музыкальных структур, состояния произношения, общего и речевого раз­вития, а также двигательных способностей и других инди­видуальных особенностей.

Отметим, что основным способом восприятия речевого материала на музыкально-ритмических занятиях являет­ся слухо-зрительное. При этом, как и на других уроках и за­мятиях, большое внимание уделяется развитию речевого слуха, закреплению произносительных навыков в ходе все­го занятия.

6*

83

Функциональные обязанности учителя музыкально-ритмических занятий

Музыкально-ритмические занятия ведет учитель, имею­щий сурдопедагогическое образование, а также определенную музыкальную подготовку. Желательно, чтобы педагог умел играть на фортепиано, обязательно владел дирижерской тех­никой, имел определенную хореографическую подготовку.

В содержание работы учителя музыкально-ритмических занятий входит не только их планирование и проведение, но и участие в подготовке школьных праздников, смотров художественной самодеятельности, концертов учащихся. Это не означает, что музыкально-ритмические занятия пре­вращаются в уроки по разучиванию праздничных выступ­лений. Более того, при планировании не выделяется ни од­ного занятия на подготовку внеклассных мероприятий. В течение учебной четверти дети разучивают танцы, песни, инсценируют сказки, а затем часть выученного материала исполняют на праздниках.

Учитель координирует работу по эстетическому воспи­танию средствами музыки во внеклассное время в различ­ных кружках. Важно, чтобы во внеклассной работе были реализованы умения и навыки детей, сформированные на музыкально-ритмических занятиях. Кроме того, учитель музыкально-ритмических занятий консультирует педаго­гов по использованию музыкального материала на уроках чтения, развития речи, изобразительного искусства, на внеклассных занятиях, а также вовлекает родителей в ра­боту с использованием музыкальных средств в школе и семье.

Содержание музыкально-ритмических занятий в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для глухих детей

Программа музыкально-ритмических занятий в специ­альных (коррекционных) образовательных учреждениях для глухих детей (I вид) включает следующие разделы:

обучение движениям под музыку;

обучение восприятию музыки;

декламация песен под музыку;

84

• автоматизация произносительных навыков (с исполь­зованием фонетической ритмики).

На музыкально-ритмических занятиях у глухих школь­ников формируются знания, умения и навыки в различных видах деятельности, связанных с музыкой: восприятие му­зыки, музыкально-ритмические движения (танцевальные и гимнастические движения, несложные их композиции под музыку), декламация песен, инсценирование музы­кальных сказок, игра на элементарных музыкальных инст­рументах (Е.З. Яхнина, 1989, 1991, 1997 и др.).

Коррекционная работа базируется на целенаправленном развитии у детей восприятия музыки. Обучение воспри­ятию музыки направлено на развитие у них эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование, по возможности, дифференцированного восприятия основных ее элементов. Школьники учатся выделять звучание музыки из комплек­са других звуков окружающего мира, определять начало и окончание музыкального звучания, различать и узнавать музыкальные произведения (или фрагменты из них) по ха­рактеру и доступным им средствам музыкальной вырази­тельности, определять настроение во впервые услышанной пьесе. У них развивается слуховое восприятие динамики звучания (громкая, тихая, негромкая музыка), темпа (бы­стрый, умеренный, медлительный), метрических отноше­ний (двух-, трех-, четырехдольный метр), ритмического рисунка мелодий, характера звуковедения (плавная, отры­вистая музыка), структуры музыкальной пьесы (двух-, трехчастная форма), звуковысотных отношений (регистры, элементы мелодического рисунка), тембровых отношений (различные певческие голоса, вокальная, вокально-инстру­ментальная музыка, сольное и коллективное исполнения, некоторые музыкальные инструменты).

Восприятие музыки учениками осуществляется с помо­щью индивидуальных слуховых аппаратов на полисенсор­ной основе (используются сохранные анализаторы и разви- шпощееся слуховое восприятие). При этом проводятся специальные упражнения по развитию у детей слухового восприятия музыки.

Обучение восприятию музыки проходит в двух формах: как самостоятельной деятельности, так и составной чисти других видов деятельности — музыкально-ритми-

85

ческих движений, декламации песен под музыку, игры на элементарных музыкальных инструментах.

Обучение восприятию музыки как самостоятельному виду деятельности включает следующее:

формирование сенсорной основы восприятия музыки: обучение различению и узнаванию на слух основных свойств музыкальных звуков (высоты, силы, длитель ности, тембра) в различных их сочетаниях;

формирование слушательской деятельности: обучение внимательному слушанию музыкальных произведений (или фрагментов из них), проведение элементарного анализа (определение характера, доступных средств музыкальной выразительности), различение и узнава­ние на слух неоднократно прослушанных пьес или фрагментов из них.

Обучение восприятию музыки как составной части дру­гих видов деятельности осуществляется в процессе выпол­нения музыкально-ритмических движений, декламации песен под музыку, игры на элементарных музыкальных ин­струментах. При этом всегда организуется предварительное прослушивание музыки, что способствует созданию опреде­ленного эмоционального настроя учащихся, а также осоз­нанности согласования движений, речи, аккомпанемента на музыкальных инструментах с музыкой. Учитель обра­щает внимание детей прежде всего на характер музыки (ве­селый, грустный, спокойный, торжественный, бодрый). После этого они анализируют доступные им средства музы­кальной выразительности. Например, при разучивании польки ученики сначала слушают музыку и определяют, что она веселая, легкая, быстрая и что надо считать на два. Затем учитель предлагает детям исполнить танцевальное движение под музыку весело, легко, быстро и ритмично.

В процессе формирования исполнительских навыков осуществляется постоянное вслушивание учеников в музы­кальное сопровождение. Так, обучение школьников рит­мичным движениям обязательно проводится под музыку. В процессе работы над песней учитель также постоянно обращается к восприятию детьми мелодии, уточнению ее характера, ритмического рисунка, динамических оттенков. «Послушай музыку и исполни» — это задание является ведущим при формировании у глухих детей всех видов дея­тельности, связанных с музыкой.

86

Один из основных видов деятельности на музыкально- |] ритмических занятиях — музыкально-ритмические движе- I кия. Дети учатся выразительно, правильно и ритмично вы- | иолнять под музыку основные движения, например ходьбу, бег, прыжки, танцевальные и гимнастические упражне- j имя, исполнять несложные композиции народных и совре- i менных танцев. Они обучаются движениям, передающим повадки животных, характеры героев музыкальных ска- I;юк, а также музыкально-двигательным играм. В процессе; I >мботы важное значение придается развитию у школьников I и мпровизации движений под музыку.

Декламация песен под музыку — одно из важных направ- I.пений коррекционной работы на музыкально-ритмических I занятиях. Дети обучаются эмоциональной, внятной и вырази- I тельной декламации под аккомпанемент учителя, точному в воспроизведению ритмического рисунка мелодии, ее темпа, I: динамических оттенков, характера звуковедения (плавно, от- рывисто). Необходимо уделять внимание работе над темпо- I вым, ритмическим ансамблем. Репертуар содержит народные I и современные детские песни, а также попевки, прибаутки.

Игра на элементарных музыкальных инструментах; 141особствует развитию у глухих учащихся звуковысотного, J ритмического, динамического, тембрового слуха, воспри- мтия характера музыки. Школьники учатся исполнять I и ансамбле ритмический аккомпанемент к музыкальной | 11 i.ece или песне на элементарных музыкальных инструмен-!j тах (например, на металлофоне, бубне, ксилофоне, бараба- I не, румбах, маракасах, треугольниках). При этом учитель исполняет ведущую партию на фортепиано.

Важным разделом работы является инсценирование не- I больших музыкальных сказок или наиболее ярких фраг­ментов из них. Рекомендуем такие музыкальные сказки, | содержание которых доступно и интересно младшим школьникам, например «Теремок», «Муха-Цокотуха» IV!. Красева, «Кошкин дом» В. Золотарева. Работа над сказ­кой, как правило, охватывает все виды деятельности на за­нятии. Дети слушают музыкальные фрагменты из сказки, учатся различать и узнавать их, разучивают танцевальные движения, несложные песенки, учатся передавать характе­ры героев, а также внятно и интонационно окрашенно про­износить короткие монологи, участвовать в диалогах.

87

Правильная организация знакомства учеников с музы­кальной сказкой имеет большое значение. От этого зависит заинтересованное участие детей в ее инсценировании. Зна­комясь со сказкой, школьники слушают эмоциональный пересказ ее содержания учителем. Щэи этом он использует иллюстрации и фигурки персонажей. В свой рассказ учи­тель обязательно включает слушание музыкальных фраг­ментов, к которым привлекает внимание учащихся. Напри­мер, при знакомстве с музыкальной сказкой «Кошкин дом» учитель, эмоционально обыграв с помощью фигурок ситуа­цию, в которой голодные котята пришли к тете-кошке, го­ворит: «К тете-кошке пришли голодные котята. Послушай­те, какую грустную песенку они поют», — и исполняет песню, аккомпанируя на фортепиано. После знакомства со сказкой желательно, чтобы дети прочитали ее с воспитате­лем, который продолжает работу учителя над осознанием детьми содержания и смысла сказки.

При работе над инсценированием детьми фрагментов сказки не рекомендуется сразу распределять роли. Школь­ники разучивают все роли. Например, в работе над сказкой «Теремок» сначала все ученики будут медведями. На не­скольких занятиях они слушают «музыку медведя», опре­деляют ее характер, доступные средства выразительности, отличают ее от музыки, характеризующей других персона­жей, разучивают танец медведя, пытаются говорить, как медведь (низким голосом, медленно, устрашающе).

Затем все становятся зайками и осуществляется анало­гичная работа. Когда все роли детьми будут выучены, учи­тель распределяет их, и начинается работа по постановке отдельных сценок или всей сказки целиком.

Важный раздел обучения на музыкально-ритмических занятиях — совершенствование произносительной сторо­ны устной речи учащихся. Учитель постоянно побуждает их к внятной выразительной речи, наиболее полной реали­зации своих произносительных возможностей. Кроме того, он осуществляет специальную работу над произношением при декламации песен, инсценировании музыкальных ска­зок, а также при проведении специальных упражнений, на-

1 Методика инсценированного рассказа описана в книге Б.Д. Корсунской «Чи­таю сам» (М.: Просвещение, 1983).

88

правленных на автоматизацию произносительных умений и навыков (с использованием фонетической ритмики).

Работа над произносительной стороной устной речи на му- зыкально-ритмических занятиях строится в соответствии с современной системой обучения произношению глухих школьников (Ф.Ф. Pay, 1973; Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981).

В процессе обучения реализуется дифференцированный подход к учащимся, учитывающий состояние слуховой функции, уровень речевого развития, навыков восприятия и воспроизведения устной речи каждого ученика (Е.П. Кузь­мичева, Е.З. Яхнина, 2001).

На музыкально-ритмических занятиях проводится целе­направленная работа по развитию у учеников речевого ды­хания — длительного выдоха, умения правильно пользо­ваться речевым дыханием, воспроизводить слитно, на одном выдохе слова и короткие фразы, а также делить фра­зы на синтагмы. Дети учатся делать короткий вдох и дли­тельный плавный выдох. Важно приучить школьников на­чинать говорить сразу после вдоха, чтобы избежать «утечки воздуха». В большинстве случаев правильное положение те­ла и мягкая голосовая атака обеспечивают хорошее управ­ление дыханием.

Упражнения по развитию речевого дыхания проводятся на материале слов и фраз, а также гласных звуков, сонорных и фрикативных согласных, слогов, слогосочетаний. Для раз­вития длительного, экономного выдоха полезны упражне­ния, включающие постепенное наращивание слогов, слов в предложении, прямой и обратный счет.

При широком использовании музыки и движений ведет­ся работа по развитию у учеников голоса нормальной высо­ты, силы и тембра, его модуляций по силе и высоте. Разви­тию более естественного звучания голоса содействует специальная работа над хорошей осанкой, нормализацией мышечного тонуса детей. Подчеркнем, что развитие модуляций голоса по силе и высоте можно начинать только после того, как у ученика сформирован нормальный голос по высоте, силе и тембру.

На занятиях закрепляются умения учеников правильно воспроизводить звуковую структуру речи при реализации концентрического метода обучения с применением сокра­щенной системы фонем. При этом отрабатываемый звук

89

сначала находится в наиболее удобной для него позиции, а затем в различных позициях (в сочетании с разными глас­ными в начале, середине, конце слова, а также в стечени­ях согласных) (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981). На одном занятии целесообразно отрабатывать звук только в одной позиции.

Большое внимание уделяется работе над словом и фра­зой. У детей закрепляются умения произносить слова слит­но, без призвуков, сохраняя звуковой состав (точно или приближенно, с использованием регламентированных за­мен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, харак­терные для русского произношения. Работа над фразой включает развитие умений воспроизводить фразы в нор­мальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы), соблюдая ритмическую и, по возможности, мелодическую структуру.

Важное значение придается развитию у учащихся рит- мико-интонационной структуры речи (слухового и слухо- зрительного восприятия и воспроизведения основных инто­национных структур): слитность и паузы, краткое и долгое произнесение гласного; модуляции голоса по силе (нор­мальный, более громкий, более тихий) и высоте (нормаль­ный, более высокий и более низкий, базовые мелодические модуляции голоса — ровная интонация, повышение и пони­жение в пределах естественного голосового диапазона); сло­весное ударение; логическое и синтагматическое ударения во фразе, мелодическая структура фраз; темп речи (нор­мальный, быстрый, медленный).

Ведется целенаправленная работа по развитию у детей умений передавать повествовательную, побудительную, во­просительную интонацию, придавать речи определенную эмоциональную окраску, выражая чувства радости, испуга, боли, гнева и др. Отработка элементов интонации проводит­ся на речевом материале (слова, словосочетания, фразы, не­большие тексты диалогического характера, стихотворные чистоговорки, а также слоги, слогосочетания), звуковой состав которого дети воспроизводят правильно или с заме­нами, соответствующими концентрическому методу. Важ-; ное значение придается использованию материала, включа­ющего звуки, которые необходимо автоматизировать в речи учеников.

90

Совмещение работы по автоматизации звуков и их соче­таний в словах и фразах с одновременным усвоением рече­вых интонационных структур позволяет добиться более ес­тественного звучания речи глухих. При отборе фраз учитывается необходимость использования разных интона­ционных конструкций. Применение диалогов содействует более осознанному восприятию и воспроизведению глухими детьми речевой интонации. Широко используют стихи, скороговорки и др.

Выразительность речи учеников достигается не только за счет специальной работы по формированию речевых средств, но и в процессе обучения естественной манере речи, умению пользоваться при передаче речевой информации со­ответствующими неречевыми средствами коммуникации: выражением лица, позой, пластикой, естественными жес­тами.

Ученики постоянно побуждаются к эмоционально окра­шенной речи, упражняются в произношении одного и того же речевого материала (фраз, слов, слогосочетаний, слогов, а также небольших текстов, стихов) по-разному: например, грозно, как медведь; весело, как зайка; спокойно, плавно, как мама, убаюкивающая ребенка; легко и быстро, как птичка.

В процессе работы над ритмико-интонационной структу ­рой речи детей применяют целенаправленное их вслушива­ние в речевую интонацию, обучение различению и опозна­ванию на слух ритмико-мелодических элементов речи, моделирование движениями отдельных элементов интона­ции и интонационной структуры фраз.

Широко используются речевые упражнения под музыку. Близость сенсорной основы музыкальной и речевой интона­ций позволяет предположить, что развивающиеся у учени­ков возможности восприятия элементарных музыкальных структур содействуют повышению слухового внимания к речевой интонации, более осознанному вслушиванию в ее структуры (Е.З. Яхнина, 1994, 1995).

Рассмотрим содержание работы по автоматизации произносительных навыков с использованием фонетиче­ской ритмики на музыкально-ритмических занятиях.

В подготовительном классе у детей развивают уме­ния правильно пользоваться речевым дыханием, слитно