ГЛАВА 2 Музыка в системе специального образования де­тей с нарушениями слуха

Вопросы для размышления

Согласны ли вы с утверждениями:

дети с нарушениями слуха в условиях целенапра­вленной образовательно-коррекционной работы могут достигнуть такого же уровня развития, что и нормально слышащий ребенок;

в системе обучения и воспитания детей с наруше­ниями слуха необходимо использовать музы­кальные средства;

при целенаправленном обучении у детей с нару­шениями слуха развивается слуховое восприятие (с помощью электроакустической аппаратуры) речи, неречевых звучаний, элементов музыки;

расширение сенсорной основы восприятия музы­ки благодаря развитию слухового восприятия по-. зволяет более широко применять музыкальные средства в обучении и воспитании детей с нару­шениями слуха.

Прочитайте главу и сопоставьте свою точку зрения с мнением специалистов.

2.1. Образовательно-коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения слуха

Ограничение информации об окружающем мире при на­рушении одного из анализаторов создает необычные усло­вия для развития психики ребенка. В 30-е гг. прошлого сто­летия JI.C. Выготский выдвинул положение о сложной структуре аномального развития психики ребенка с опреде­ленными нарушениями умственного и физического разви­тия. Первичный симптом, возникнув в раннем детстве, пре-

пятствует нормальному развитию психики ребенка и при­водит к отклонениям вторичного порядка, не обусловлен­ным самостоятельным органическим поражением и имею­щим характер функциональных нарушений, специфичных для определенного первичного симптома. Вторично нару­шаются те процессы, развитие которых в норме зависит от первично пострадавшей функции. В ходе аномального развития первичный дефект и вторичная симптоматика на­ходятся в закономерном взаимодействии. Не только пер­вичный симптом создает условия для развития вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика может усу­гублять первичный симптом. При этом вторичные симпто­мы рассматриваются не только с негативной стороны, они могут иметь и позитивную характеристику как проявление поступательного, хотя и своеобразного хода развития того или иного психического процесса.

В сложной структуре развития ребенка с нарушениями слуха, наряду с первичным недостатком слухового анализа­тора, отмечаются определенные отклонения в физическом развитии, в развитии и функционировании речи и связан­ных с ней психических процессов. Это обусловлено огром­ной значимостью слухового восприятия для развития сло­весной речи, всех психических функций ребенка, так как слух является одним из основных источников получения сведений об окружающем мире. Решающую роль слуховое восприятие играет в процессе овладения детьми устной ре­чью как способом общения, основой владения языком и ин­струментом мышления.

Дети с нарушениями слуха представляют собой исклю­чительное разнообразие по степени слухового нарушения, времени его возникновения, уровню общего и речевого раз­вития, индивидуальным особенностям, условиям воспита­ния и обучения после потери слуха. В свою очередь разный уровень речевого развития определяет своеобразие психи­ческих функций, наличие возможных отклонений третич­ного и последующего порядка. Последствия первичного де­фекта, если ребенок не попадает в специальные условия его обучения и воспитания, приводит к глубоким нарушениям развития.

Отклонения в развитии детей с нарушениями слуха при­водят к нарушениям связи с социумом, общечеловеческой

культурой. JI.С. Выготский подчеркивал, что «физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху,... педагогически воспиты­вать глухого ребенка — это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган».

Важнейшим для сурдопедагогики является положение о том, что ребенок, имеющий нарушения слуха, может дос­тигнуть того же уровня развития, что и нормально слыша­щий ребенок, но происходит это с помощью специальных спо­собов и средств. На современном этапе дети с нарушениями слуха получают равное со слышащими общее образование в ус­ловиях специально организованного или интегрированного обучения, имеют возможность продолжить образование в средних профессиональных и высших учебных заведени­ях, получают квалификацию по востребованным современ­ным обществом профессиям. Это содействует их адаптации в трудовой, социально-бытовой и культурной жизни, дости­жению полноценного социального статуса.

Важное значение придается максимально раннему (с первых месяцев жизни) выявлению нарушений слуха у детей. Комплексная медико-психологическая и педагоги­ческая помощь глухим и слабослышащим детям должна быть оказана с момента обнаружения нарушения слуха. Коррекционно-развивающая работа с детьми младенческо­го и раннего возраста проходит под руководством сурдопе­дагога при условии слухопротезирования ребенка, создания в семье условий для соблюдения общих требований к воспи­танию и общению с ним, физическому и психическому раз­витию. Особое внимание уделяется развитию речи как сред­ства общения. С детьми проводится специальная работа по развитию слуховой функции (восприятию речи, неречевых звучаний, музыки), формированию произносительной сто­роны речи. Полученные результаты свидетельствуют, что «уже к полутора годам у малышей вне зависимости от сте­пени снижения слуха появляется 10—30 слов, включая ле- петные (в отдельных случаях — более 70), к двум годам короткие фразы, на четвертом году жизни дети начинают рассказывать о случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки. Имея индивидуальные слуховые аппараты, в пределах одного помещения они мо­гут слышать обращенную к ним речь. Примечательно, что

они начинают воспринимать на слух не только специально отработанный материал, но и практически все знакомые слова, изолированно и во фразе. Звучание речи детей при­ближается к речи слышащих сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из дефектов произношения отмечаются, в основном, лишь типичные для данного возраста. Если посторонний человек не видит слуховых аппаратов, то у него и не возникает мысли, что де­ти не слышат» (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

Исключительно высокие результаты коррекционного обучения достижимы при сочетании раннего начала заня­тий и отсутствия у ребенка дополнительных нарушений психофизического развития с постоянной целенаправлен­ной работой родителей под руководством сурдопедагога.

Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха пред- дошкольного и дошкольного возраста (с 1,5—2 до 7 лет) ор­ганизуется в специальных детских садах, а также в интегри­рованных условиях в детских садах общего типа; кроме того, проводятся систематические коррекционные занятия в сур- дологических центрах и кабинетах, в реабилитационных центрах, с детьми могут заниматься родители под руковод­ством сурдопедагога (Н.А. Pay, Е.Ф. Pay, Б.Д. Корсунская, Н.И. Белова, А.А. Венгер, Г.Л. Выготская, Л.А. Головчиц, Э.И. Леонгард, Н.Г. Морозова, Н.А. Морева, Э.В. Миронова, Е.П. Микшина, Л.П. Носкова, Т.В. Пелымская, А.Д. Салахова, Н.Д. Шматко и др.).

Дошкольное воспитание строится на основе общих закономерностей развития детей с нормальным слухом с учетом сенситивных периодов в развитии психических процессов. В процессе образовательно-коррекционной рабо­ты обеспечивается разностороннее развитие детей с нару­шениями слуха, приобщение их ко всему, что доступно слы­шащим сверстникам, осуществляется умственное, физиче­ское, нравственное, эстетическое воспитание.

Важное значение придается обучению речи глухих и сла­бослышащих детей с учетом структуры дефекта и индиви­дуальных особенностей, интенсивному развитию речевого слуха, слухо-зрительного восприятия речи, слухового восприятия неречевых звучаний и музыки (с помощью различных типов электроакустической аппаратуры), фор­мированию произносительной стороны речи. Обучение сло-

весной речи, в том числе устной, проходит на всех занятиях и в режимные моменты при активном использовании есте­ственных и специально созданных ситуаций общения. Реа­лизуется деятельностный подход к воспитанию: коррекци- онная, образовательная и воспитательная работа проводит­ся в условиях использования и развития основных видов детской деятельности.

В работе в оглохшими детьми, овладевшими речью до воз­никновения нарушения слуха и сохранившими ее в той или иной степени, в первоначальный период специального обуче­ния важное значение придается сохранению речи и восстано­влению устной коммуникации, развитию восприятия речи (зрительно-слухового, зрительного, зрительно-вибрационно­го), обеспечению дальнейшего общего и речевого развития.

Большинство детей с нарушениями слуха школьного воз­раста в настоящее время обучаются в специальных (коррек­ционных) образовательных учреждениях I и II видов (специ­альных школах для глухих детей и специальных школах для слабослышащих и позднооглохших детей). В нашей стране создана дифференцированная система образования детей с нарушениями слуха. Крупным достижением отече­ственной сурдопедагогической науки и практики является то, что учащиеся специальных школ получают образование общегосударственного цензового уровня (P.M. Боскис, Т.А. Власова, С.А. Зыков, К.Г. Коровин, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, К.А. Волкова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Л.И. Тигранова, И.Г. Багрова, И.М. Гилевич, Е.Г. Речицкая, В.Б. Сухова, Н.И. Шелгунова, Н.Ю. Донская и др.).

Образование в специальных школах ориентировано на формирование всех сторон личности, разностороннее раз­витие учащихся с нарушенным слухом. Коррекционная ра­бота в специальной школе пронизывает весь учебно-воспи­тательный процесс и сопутствует ходу усвоения детьми все­го объема школьных знаний.

В образовании детей с нарушениями слуха используется осо­бое структурирование содержания общих с массовой школой учебных предметов, имеются специальные коррекционные курсы, применяются наряду с общими методами обучения специальные методы и методические приемы, создаются осо­бые условия сообщения и отработки знаний.

Важнейшей задачей является обучение школьников языку в условиях коммуникативно-деятельностной систе­мы. Обучение языку не ограничивается рамками одного учебного предмета. Оно осуществляется в ходе всего учебно- воспитательного процесса в условиях специально созданной слухо-речевой среды при постоянном использовании раз­личных типов электроакустической аппаратуры (стацио­нарной коллективного и индивидуального пользования, ин­дивидуальных слуховых аппаратов). Важное значение придается работе, направленной на развитие слухо-зритель- ного и слухового восприятия учащихся, а также произноси­тельной стороны речи. При этом соблюдается дифференциро­ванный подход с учетом состояния слуховой функции, уровня речевого развития, навыков восприятия и воспроизведения устной речи, а также индивидуальных особенностей каждо­го ученика. Коррекционная работа с внезапно оглохшими детьми в первоначальный период обучения включает специ­альную работу по восстановлению устной коммуникации, сохранению речи.

В процессе образовательно-коррекционной работы школь­ники овладевают основными видами речевой деятельности, у них развивается речемыслительная деятельность. Язык по мере его освоения оказывает стимулирующее воздействие на все сферы психической деятельности, качественно преобра­зует мышление, память, волевое поведение, весь личностный облик ученика.

Специфичность построения образовательно-коррекци- онного процесса в специальных школах проявляется в том, что в единстве решаются задачи пропедевтического харак­тера, направленные на общее и речевое развитие учеников, их подготовку к сознательному овладению системой школь­ных знаний и умений (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие восприятия, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений), и задачи планомерного и целенаправленного обучения детей основам наук, овладения ребенком знания­ми и умениями, необходимыми для жизни, для любой сфе­ры деятельности.

Обучение глухих школьников с подготовительного по седьмой класс строится на основе специальных программ.

В дальнейшем учащиеся занимаются по программам обще­образовательной школы общего назначения.

Образование учащихся школ для слабослышащих и позднооглохших детей отличается наибольшим своеобра­зием на первой ступени (подготовительный, 1—4 классы), что связано со специфическими требованиями к развитию речи у слабослышащих и восстановлению устной коммуни­кации у позднооглохших, с необходимостью восполнения пробелов в запасе сведений об окружающем мире и обеспе­чения должного уровня познавательной деятельности.

На второй (неполная средняя школа) и третьей ступени (средняя школа) используются программы и учебники мас­совой школы (напомним, что в структуре специальных школ для слабослышащих и позднооглохших детей имеет­ся два отделения: в первое принимают детей, владеющих развернутой самостоятельной речью при наличии неболь­шого аграмматизма и недостатков произношения, во вто­рое — детей с глубоким речевым недоразвитием).

В особые классы в специальных школах выделяют детей с различными множественными нарушениями, например с нарушением слуха в сочетании с умственной отсталостью, с нарушением слуха в сочетании со сниженным зрением. Обучение в этих классах проходит по специальным про­граммам.

Важное значение в процессе обучения детей в специаль­ных школах придается лечебно-восстановительной работе, которая строится исходя из наличия определенных клини­ческих особенностей учащихся.

В настоящее время в нашей стране, наряду с дальнейшим развитием действующей государственной системы, разра­батываются и внедряются в практику новые подходы к образованию детей с нарушениями слуха и альтернативные системы: билингвистический подход, при котором средст­вами педагогического воздействия признаются равно­правными оба языка: национальный словесный язык и национальный жестовый язык (Г.Л. Зайцева, 1998, и др.); верботональный метод, разработанный в поликлинике «SUVAG» (Загреб, Хорватия) (Л.А. Черкасова, Л.И. Рулен- кова, 1999). Получили развитие различные формы интег­рированного обучения: в обычных классах и группах учат­ся дети с нарушениями слуха, подготовленные в результате

длительной коррекционной работы к обучению в среде нор­мально слышащих сверстников; в специальных классах и группах обучаются дети с нарушениями слуха (с учетом осо­бенностей их развития), при этом воспитанники активно участвуют в общешкольных мероприятиях, посещают ряд занятий и уроков совместно со слышащими детьми; в смешанных классах и группах обучаются вместе дети, име­ющие нарушения слуха (не более одной трети в классе), и нормально слышащие (в условиях уменьшенной наполняе­мости класса, проведения уроков и занятий педагогом-де- фектологом) (Н.Н. Малофеев, Э.И. Леонгард, И.М. Гиле- вич, Э.И. Миронова, Л.И. Тигранова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.).

Таким образом, современная дифференцированная сис­тема образовательно-коррекционной работы с детьми, име­ющими нарушения слуха, обеспечивает реализацию их права на образование, разностороннее развитие, что имеет большое значение для социальной адаптации.

2.2. Восприятие музыки

при нарушениях слуха

Известно, что нормально слышащий человек восприни­мает музыку прежде всего на основе слуха. Определенное значение имеет зрительное восприятие музыканта-испол- нителя, его эмоциональные переживания в связи с настрое­нием музыки, атмосферы концертного зала, что позволяет более полно прочувствовать музыку, особенно в период раз­вития музыкального восприятия у детей. Выявлена также роль тактильно-вибрационной чувствительности у музы­кантов: например, скрипач воспринимает не только на слух звуки скрипки, но и вибрацию скрипки и смычка в его ру­ках. Отмечается, что у музыкантов-исполнителей по сравнению с другими людьми наблюдается заметное повы­шение вибрационной чувствительности, почти в два раза. Одновременное воздействие вибрации на ухо и на руку му­зыканта позволяет ему воспринимать такие слабые вибра­ции, которые оказываются ниже порога чувствительности при изолированном слуховом восприятии (М.П. Могиль- ницкий). Важное значение для восприятия музыки слыша­щими людьми имеют кинестетические ощущения. Музы-

кальное восприятие, особенно ритма музыки, сопровожда­ется определенными, пусть не всегда заметными движения­ми. В процессе развития восприятия музыки широко используется пение, для которого важны не только слухо­вые, но и кинестетические ощущения от движения речевых органов. Двигательное моделирование отдельных музы­кальных структур, общего настроения музыки широко ис­пользуется для развития восприятия музыки.

Рассмотрим сенсорную основу восприятия музыки у де­тей с нарушениями слуха.

Глухие и слабослышащие дети могут воспринимать зву­чание музыкального инструмента, прикладывая руки к его поверхности или ощущая его колебания, находясь на не­большом расстоянии от звучащего инструмента и восприни­мая ногами колебания пола и всем телом колебания возду­ха, вызванные звучащим инструментом.

Однако о восприятии музыки с помощью вибрационной чувствительности можно говорить в значительной мере ус­ловно. Л.И. Перес лени и Т. В. Розанова отмечают, что «го­раздо более ограниченные возможности по сравнению с чув­ствительностью слуховой в отношении анализа и синтеза звуковых воздействий не позволяют воспринимать музыку в единстве всех ее выразительных и изобразительных средств...» («Психология глухих детей», 1971).

Возможности восприятия музыки на основе вибрацион­ной чувствительности значительно ограничены. Дети отли­чают шумовую вибрацию (барабан) от музыкальной (ро­яль). С помощью вибрационной чувствительности глухие различают только резко противопоставленные звучания. Им доступно (без электроакустической аппаратуры) лишь аккордовое звучание в среднем и низком регистрах форте­пиано. В этом диапазоне музыкальных звуков глухие дети способны научиться различать динамические оттенки, при этом меццо-форте они слышат как тихое звучание, а фортиссимо — как громкое. Они различают также темпо­вые изменения — чередование аккордов быстрых и медлен­ных. Важнейший выразительный элемент музыки — мело­дию глухие дети на основе вибрационной чувствительности не воспринимают. Ограниченность восприятия музыки на основе вибрационных ощущений связана также с тем, что при выполнении движений под музыку (ходьба, бег, гимна-

стические и танцевальные движения) дети все время изме­няют положение в пространстве, их ноги не находятся по­стоянно на полу, и вибрации воздействуют попеременно на разные участки тела. Чередующееся напряясение и расслаб­ление мышц при движении также затрудняет восприятие ребенком вибрационных воздействий.

Определенное вспомогательное значение для развития у глухих и слабослышащих детей восприятия музыки имеет зрительный анализатор. Прежде всего это связано с восприятием характера музыки. В первоначальный период знакомства с музыкой дети с тяжелыми наруше­ниями слуха не умеют даже вычленять музыкальное зву­чание как особый акустический сигнал. Однако, наблю­дая за эмоциональным и выразительным исполнением педагога, они понимают, что данное звучание эмоцио­нально окрашено, «заряжаются» соответствующим на­строением: весело приплясывают, медленно, «задумчиво» кружатся и др. В дальнейшем эмоциональный отклик педагога на музыку также помогает детям глубже прочув­ствовать ее характер.

С помощью зрительного восприятия клавиатуры и пиа­ниста глухие и слабослышащие уточняют свои слуховые и вибрационные ощущения от музыкального звучания, со­относят их с конкретными словесными определениями средств музыкальной выразительности. Например, при обучении восприятию регистров фортепиано они видят и осознают, что исполнение в правой части клавиатуры со­ответствует высоким звукам, в левой — низким, посереди­не — средним.

Сенсорная основа восприятия музыки детьми с нарушени­ями слуха включает широкое использование двигательного анализатора. Двигательное моделирование музыкальных структур является одним из основных приемов развития вос­приятия музыки у глухих и слабослышащих детей.

В процессе коррекционно-развивающего обучения широ­ко используются музыкально-ритмические движения, игра на элементарных музыкальных инструментах.

Восприятию ритмического рисунка содействуют также кинестетические ощущения от речевых органов в процессе мелодекламации.

В сурдопедагогике были неоднократные попытки форми­рования у глухих детей слухового восприятия музыки (с по-

мощью электроакустической аппаратуры). Однако из-за ис­пользования звукоусиливающей аппаратуры, уступающей по своему качеству современной, и в связи с недостаточной слуховой тренировкой в целом (развитие речевого слуха, восприятия неречевых звучаний) у детей с тяжелыми нару­шениями слуха возможности слухового восприятия были ограничены. Это не позволяло расширить у них сенсорную основу восприятия музыки, ограничивало возможности ее использования в коррекционно-образовательных и воспита­тельных целях (М. Богданов-Березовский, И.Н. Мусатов, З.Е. Пунина, Л.Я. Брозелио, A.M. Кыштымова, Г.И. Яшун- ская и др.).

В 1969 г. в нашей стране в НИИ дефектологии по инициа­тиве его директора академика Т.А. Власовой была начата экспериментальная работа по созданию системы интенсив­ного развития слухового восприятия у глухих и слабослы­шащих детей. К этому времени в отечественной сурдопеда­гогике имелись исследования, связанные с изучением слу­хового восприятия у детей с нарушениями слуха. Этой проблемой занимались исследователи: Б.С. Преображен­ский, Ф.А. Pay, В.К. Орфинская, Ф.Ф. Pay, Е.Ф. Pay, Д.В. Фельдберг, P.M. Боскис, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков, A.M. Масюнин, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, И.Г. Баг­рова и др. Е.П. Кузьмичева отмечает: «Каждый из них внес свой вклад в изучение слуховой функции и слухового вос­приятия у глухих и слабослышащих детей....Однако огра­ниченное время для слуховой тренировки, а также исполь­зование звукоусиливающей аппаратуры, уступающей по своему качеству современной, не позволили исследовате­лям ставить вопрос о создании системы обучения глухих восприятию речи на слух....Остаточный слух...использо­вался в основном для восприятия неречевых звуков и как вспомогательное средство при коррекции произношения». В своих исследованиях ученые учитывали также междуна­родный опыт развития нарушенной слуховой функции, особенно достижения поликлиники «SUVAG» (Загреб, Хорватия).

В результате многолетних исследований под руководст­вом профессора Е.П. Кузьмичевой разработана ориги­нальная дифференцированная педагогическая система интенсивного развития слухового восприятия у глухих

и слабослышащих младенческого, раннего, дошкольного и школьного возраста. Работа по развитию слухового вос­приятия у каждой категории детей имеет свои цели и зада­чи. Определены содержание и методика развития нарушен­ной слуховой функции у детей, начиная с первых месяцев жизни, созданы государственные программы по развитию слухового восприятия в специальных детских садах и спе­циальных школах для глухих и слабослышащих детей, методики развития речевого слуха, восприятия неречевых звучаний и музыки у детей с нарушениями слуха (Е.П. Кузь­мичева, И.Г. Багрова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина).

Разработанная в нашей стране система интенсивного развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха базируется на следующих положениях.

Нарушенная слуховая функция, как любая функция, развивается при постоянном целенаправленном воз­действии в определенных условиях.

Раннее выявление нарушений слуха (с первых месяцев жизни) и проведение коррекционной работы с детьми начиная с младенческого возраста, в условиях постоян­ного использования электроакустической аппаратуры, является важным условием успешности развития слу­хового восприятия, результативности коррекционно- развивающего обучения в целом.

Знание общих закономерностей развития глухого и слабослышащего ребенка, использование в процессе обучения пластичности нервной системы служит важ­ной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции в условиях специального обучения.

У большинства детей с нарушениями слуха имеется оп­ределенный слуховой резерв, который реализуется в условиях систематической слуховой тренировки (с использованием электроакустической аппаратуры) и является основой для развития речевого слуха.

Развитие речевого слуха воспитанников осуществля­ется в ходе всей образовательно-коррекционной рабо­ты в условиях специально созданной слухоречевой среды (при постоянном использовании различных ти­пов электроакустической аппаратуры), предусматри­вающей активное речевое поведение детей с нарушени­ями слуха.

Речевой слух формируется у детей в процессе развития различных форм словесной речи, прежде всего устной, способности ее восприятия и воспроизведения; разви­тие речевого слуха происходит в неразрывной связи с усвоением детьми словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произноситель­ной стороны устной речи, развития всей познаватель­ной деятельности ребенка.

Развивающееся в процессе специального обучения восприятие речи на слух создает принципиально новую полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи, позволяет создать единую систему слуховых и кинестетических связей и тем са­мым приблизить процесс формирования устной речи у ребенка с нарушениями слуха к естественному. Развитие речевого слуха у детей с нарушениями слуха носит поэтапный характер; уровень развития речевого слуха не всегда согласуется с состоянием тонального слуха, который является определяющим только на пер­воначальном этапе слуховой тренировки; основными факторами, обусловливающими развитие речевого слу­ха, являются степень сформированности слуховой функции, уровень общего и речевого развития, способ­ность ребенка к семантической интерпретации поступа­ющей речевой информации, к моделированию высказы­вания по отдельным опознавательным признакам. Работа по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих в специальных детских садах и спе­циальных школах (коррекционных образовательных учреждениях I и II видов) строится на основе специально разработанных программ при реализации дифференци­рованного подхода к учащимся, учитывающего состоя­ние нарушенной слуховой функции, уровень общего и речевого развития, навыки восприятия и воспроизве­дения устной речи, индивидуальные психофизические особенности детей.

На фронтальных уроках и занятиях основным способом восприятия речевого материала является слухо-зритель- ный (с помощью электроакустической аппаратуры), при этом воспитанники определенный речевой материал воспринимают только на слух (упражнения органично

входят в содержание урока или занятия, мотивирова­ны его ходом, носят непродолжительный характер); ре­чевой материал включает прежде всего словарь по ос­новному содержанию урока или занятия (слова, слово­сочетания, фразы, выводы и др.), а также фразы, свя­занные с организацией деятельности детей; специаль­ная работа над восприятием и воспроизведением данно­го речевого материала содействует более успешному и прочному усвоению содержания урока (занятия).

На индивидуальных занятиях содержанием работы по развитию слухового восприятия является обучение глухих детей различению, опознаванию и распознава­нию на слух речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, а также текстов; в связи с коррекцией и автома­тизацией произносительных навыков, а также с испра­влением грамматических ошибок дети воспринимают на слух слоги, слогосочетания и отдельные звуки).

На специальных фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия в детском саду, на занятиях в слуховом кабинете в специальной школе, а также на музыКально-ритмических занятиях дети учатся вос­принимать на слух неречевые звучания и музыку (раз­личать звучания, определять их количество, продол­жительность, громкость, прерывистость, ритм, напра­вления звука, высотные отношения звуков, узнавать высокий и низкий, мужской и женский голос, оркест­ровое, хоровое и сольное исполнение, инструменталь­ную и вокальную музыку, неречевые звуки окружаю­щего мира — бытовые и уличные шумы, голоса птиц, зверей, определять характер музыки и доступные средства музыкальной выразительности, различать и узнавать фрагменты из музыкальных произведе­ний), а также воспринимать на слух различный рече­вой материал.

Основу формирования устной речи у глухого ребенка составляет умение воспринимать определенный рече­вой материал слухо-зрительно и на слух, воспроизво­дить его внятно (понятно для окружающих), доста­точно естественно и выразительно, действовать адек­ватно воспринятому; на индивидуальных занятиях основным способом восприятия речевого материала

-3S06 49

является слуховое (слухо-зрительное восприятие ис­пользуется как вспомогательное средство); начиная с 6 класса, когда у учащихся накоплен значительный слуховой словарь, основным способом восприятия ре­чевого материала на индивидуальных занятиях явля­ется слухо-зрительный (с помощью индивидуального слухового аппарата) с последующим его опознавани-) ем только на слух.

• В работе со слабослышащими детьми особое значение придается увеличению расстояния, на котором дети с помощью слухового аппарата и без аппарата разборчи­во воспринимают на слух знакомый и незнакомый (сна­чала только по звучанию, а затем — по значению) рече­вой материал и неречевые звучания; со слабослышащи­ми с I и II степенью тугоухости проводится тренировка в восприятии на слух речи не только разговорной гром­кости, но и шепота; восприятие речевого материала на слух проходит в разных условиях — при использовании подсказывающей ситуации (например, подбирается тематически однородный материал, объявляется заго­ловок текста, предъявляется наглядный иллюстратив­ный материал) и вне ситуации; в помещениях, изолиро­ванных от шума, и в условиях, близких к естественным, в одном помещении и из другого помещения; речевой материал может предъявляться учителем (товарищем), с магнитной пленки, по радио и телевидению.

Развивающаяся в ходе специального обучения слуховая функция (восприятие и воспроизведение устной речи, нере­чевых звучаний) служит основой для формирования устной речи, активизации устной коммуникации, обогащения представлений детей о неречевых звучаниях окружающего мира.

В условиях системы интенсивного развития слухового восприятия изучены возможности восприятия на слух ос­новных элементов музыки глухими школьниками (с помо­щью электроакустической аппаратуры), выявлено влия­ние состояния тонального слуха (по данным субъективной пороговой аудиометрии) на восприятие элементов музы­ки, разработаны содержание и методические пути разви­тия у глухих детей восприятия музыки (Е.З. Яхнина, 1989).

Рассмотрим результаты педагогического эксперимента, Что позволит более полно представить возможности разви­тии сенсорной основы восприятия музыки у детей с тяже­лыми нарушениями слуха.

Экспериментальное изучение слухового восприятия музыки глухими школьниками

В процессе экспериментального исследования, направ­ленного на изучение слухового восприятия глухими школь- никами элементарных звуковысотных, ритмических, тем­повых и динамических отношений в музыке, прежде всего определялся диапазон звуков фортепиано, который дети иоспринимают на слух, выявлялись возможности воспри­ятия отношений одинаковых и контрастных звуков из раз­ных регистров фортепиано, а также внутри одной (первой) октавы, основных элементов мелодического рисунка — вос­ходящего и нисходящего звукорядов, поступенного и скач­кообразного звукорядов. Также выявлялись возможности испытуемых в восприятии различных ритмических фор­мул, состоящих из звуков одинаковой и разной длительно­сти, фрагментов двух мелодий с разным ритмическим ри­сунком, фрагментов из музыкальных пьес с четной и нечет­ной метрической структурой (марш и вальс), а также музы­ки в быстром, умеренном и медленном темпе, громкой, ти­хой и негромкой музыки.

Обучающий и констатирующий эксперименты проводи­лись по специально разработанной методике. В констати­рующем эксперименте все опыты проводились с испытуе­мыми индивидуально, каждый сеанс не более 20—30 мин, чтобы исключить влияние утомляемости на результаты эксперимента. При проведении опытов использовался стационарный слуховой аппарат «Viennatone МНА», пред­назначенный для глухих (микрофон аппарата помещался рядом со средним регистром фортепиано; испытуемый на­ходился на расстоянии 1,5 м от фортепиано); пол кабине­та, где проводились опыты, в значительной мере поглощал вибрацию (линолеум на железобетонной основе, покры­тый ковром). Применение одного и того же слухового ап­парата позволило сопоставить результаты обследования у разных испытуемых независимо от технических характе-

4*

ристик их собственных слуховых аппаратов. Режим уси­ления подбирался для каждого испытуемого индивидуаль­но с учетом состояния его слуховой функции. При этом ис­пользовалась методика выработки двигательной реакции на музыкальное звучание. Испытуемый выполнял зада­ние: «Музыка — хлопай, музыки нет — стой» сначала в условиях, когда он видел и слышал музыку, затем зри­тельное восприятие клавиатуры и пианиста исключалось. Режим усиления на аппарате определялся при восприятии испытуемым негромкой музыки и уточнялся при воспри­ятии тихой музыки и громкой, а также одноголосного зву­чания мелодии в низком, среднем и высоком регистрах фортепиано.

Проведение каждого опыта предполагало определенную подготовку к нему испытуемого. В процессе этой подготов­ки ребенок учился выполнять задание: отвечать на вопрос, моделировать движениями элементы музыки или соотно­сить их с соответствующим графическим изображением (например, записью ритмического рисунка мелодии нот­ными знаками). При этом ученик видел исполнение музы­ки экспериментатором, воспринимал ее элементы с помо­щью слухового аппарата и выполнял задание. После того как экспериментатор убеждался, что задание школьником понято, проводилась контрольная часть опыта. Испытуе­мый поворачивался спиной к фортепиано: таким образом исключалось восприятие клавиатуры и пианиста (экспери­ментатора). Каждый музыкальный фрагмент, различные комбинации звуков ребенок прослушивал по 5 раз и выпол­нял предложенное задание. Музыкальный материал в про­цессе подготовки и при проведении опыта не менялся. В контрольной части опыта этот материал предъявлялся всем испытуемым в одинаковой последовательности. При этом порядок его предъявления исключал возможность до­гадки.

Для оценки ответов испытуемых были определены следующие критерии: элемент музыки считался воспри­нятым с оценкой «хорошо» при 4—5 правильных ответах из пяти, невоспринятым — при двух и менее правильных ответах из пяти. Остальные результаты квалифицирова­лись как выполнение задания с оценкой «удовлетвори­тельно».

Констатирующий эксперимент проводился при поступ­лении детей в школу, а также в конце каждого года экспе­риментального обучения (первый—третий классы). Использование одной и той я<е методики позволяло сопостав­лять результаты опытов на протяжении всего исследова­ния.

Обучающий эксперимент проходил в школе НИИД (учитель JI.B. Глубокова) на специальных занятиях (экс­периментальные уроки ритмики — 2 раза в неделю и кружки по эстетическому воспитанию учащихся сред­ствами музыки). Специально разработанная программа обучения включала формирование у глухих школьников различных видов деятельности, связанных с музыкой (ее восприятия, выполнения движений под музыку, декла­мации песен под музыку, игры на элементарных музы­кальных инструментах). Развитие у учащихся слухового восприятия звуковысотных, ритмических, темповых и динамических отношений в музыке проходило прелюде всего на уроках и занимало не более 10 мин. В условиях целенаправленного обучения у детей формировались уме­ния различать и опознавать на слух (с помощью индиви­дуальных слуховых аппаратов в условиях использования индукционной петли) элементарные звуковысотные, рит­мические, динамические и темповые отношения в музы­ке, узнавать их в мелодии или музыкальной пьесе.

Программа была разработана с учетом принципа форми­рования у учащихся все более дифференцированного вос­приятия музыкальных структур в процессе сопоставления контрастных звучаний, например развития восприятия звуковысотных отношений (регистровых соотношений, вы­сотных соотношений звуков в среднем регистре), а затем все более тонкого сопоставления звуков: внутри одной (первой) октавы различных звукорядов — поступенных и скачкооб­разных, восходящих и нисходящих — как основных эле­ментов мелодии. При развитии восприятия темповых и рит­мических отношений дети сначала учились различать темпы музыки (быстрый — медленный, быстрый — медленный — умеренный), затем метрические отношения (двух и трех­дольный метр, двух-, трех- и четырехдольный метр), нако­нец ритмические формулы и мелодии песен по ритмическо­му рисунку. При обучении восприятию динамических отно-

шении в музыке дети учились различать и опознавать гром­кую, тихую и негромкую музыку сначала при выборе из двух структур, затем из трех. Музыкальный материал под­бирался с учетом необходимости исключения (при воспри­ятии учащимися музыкальных структур) опоры на более доступные средства музыкальной выразительности. Напри­мер, звукоряды исполнялись в одинаковом темпе и с одина­ковой силой звучания, в одном ритме; музыкальные фраг­менты, используемые при восприятии темповых отноше­ний, имели одинаковую продолжительность и исполнялись негромко.

Обучение восприятию элементов музыки проходило на полисенсорной основе с использованием индивидуальных слуховых аппаратов в условиях индукционной петли. Слушая музыкальный материал, дети сначала видели ис­полнение музыки учителем, затем зрительное восприятие клавиатуры и пианиста исключалось. На занятиях школьники учились воспринимать элементы музыки в ус­ловиях ограниченного выбора. Сначала они неоднократно прослушивали материал при соответствующем коммента­рии учителя, а затем учились самостоятельно узнавать' его. Через несколько уроков, когда дети справлялись с за­данием, предварительное прослушивание исключалось: ученики сразу называли услышанный элемент музыки. В дальнейшем дети учились самостоятельно называть зна­комые элементы музыки во впервые услышанной мело­дии или пьесе. При этом внимание школьников постоян­но обращалось на значение элементов музыки как средств выразительности.

Рассмотрим результаты педагогического эксперимен­та. У всех испытуемых глухота была врожденной или рано приобретенной (до овладения речью). Основными причина­ми снижения слуха были инфекционные заболевания матери в период беременности (корь, краснуха, грипп и др.), несов­местимость резус-фактора матери и ребенка, инфекцион­ные заболевания ребенка на первом году жизни (менингит, корь, вирусный грипп, свинка, скарлатина и др.), применение в лечении высоких доз некоторых антибиотиков, а также наследственное снижение слуха. До поступления в школу все дети обучались в специальных дошкольных учреждени­ях для глухих.

Дети имели разную степень и характер нарушения слухо- иой функции (по данным субъективной тональной пороговой иудиометрии): большинство (75%) воспринимали диапазон частот до 500—4000 Гц, небольшая часть — ограниченный диапазон частот до 250 Гц, полный диапазон исследуемых частот (до 6000—8000 Гц) воспринимали 11% испытуемых..V всех отмечался горизонтальный или нисходящий харак­тер аудиометрической кривой: большая потеря слуха на пысоких тонах по сравнению с низкими.

Результаты констатирующего эксперимента свидетель­ствовали о том, что на начало обучения в школе возможно­сти испытуемых в восприятии элементарных звуковысот­ных, ритмических, темповых и динамических отношений в музыке достаточно ограниченны. Звуки по всей клавиатуре фортепиано слышали 66% учащихся. Более трети испытуе­мых воспринимали неполный диапазон звуков: от субконтр- октавы до первой октавы включительно — 20% детей, до иторой — 10%, до третьей — 4% детей. Воспринимали вы­сотные отношения одинаковых и контрастных звуков из разных регистров 53% учащихся, некоторым детям (22%) оказалось доступно восприятие высотных отношений оди­наковых и разных звуков в первой октаве (в интервале сеп­тимы). Ни один ребенок не воспринимал разницу в звуча­нии основных элементов мелодического рисунка — посту- ненного и скачкообразного, восходящего и нисходящего авукорядов.

Наиболее доступными для детей оказались динамиче­ские, темповые и ритмические отношения в музыке. Боль­шинство различали громкую, тихую и негромкую музыку, быстрый и медленный темпы. Все дети воспринимали раз­ницу в звучании ритмических формул, состоящих из зву­ков одинаковой длительности. Отношения основных типов метрических структур — четного и нечетного (марш — вальс) — воспринимали 53% испытуемых. Только для не­многих детей оказалось доступным различение ритмиче­ских формул, состоящих из звуков разной длительности. Ни один ученик не смог отличить фрагменты мелодий с раз­ным ритмическим рисунком.

Влияние состояния слуха (по данным субъективной то­нальной пороговой аудиометрии) на результаты опытов не­однозначно. При анализе экспериментальных данных пре-

жде всего учитывался диапазон воспринимаемых испытуе­мыми частот как одна из важнейших характеристик то­нального слуха глухих (JI.B. Нейман, 1961).

На начало обучения возможности восприятия детьми звуков фортепиано по всей клавиатуре, а также высотных отношений одинаковых и контрастных звуков из разных регистров достоверно зависели от состояния их тонально­го слуха.

При общей тенденции зависимости рассматриваемых па­раметров следует отметить, что у некоторых испытуемых возможности восприятия звуков фортепиано прямо не соот­носились с состоянием их тонального слуха.

При сопоставлении результатов восприятия испытуемы­ми высотных отношений контрастных и одинаковых звуков из разных регистров фортепиано и состояния их тонального слуха также выявлена определенная зависимость между этими данными. Почти половина учащихся, справившихся с заданием, воспринимали диапазон частот до 6000—8000 Гц, остальные — до 1000—4000 Гц. У детей, не выполнив­ших задание, отмечалось разное состояние тонального слу­ха: у большинства — ограниченный диапазон воспринимае­мых частот (до 250—500 Гц).

Не обнаружено определяющего влияния состояния то­нального слуха на результаты восприятия детьми высот­ных соотношений одинаковых и разных звуков внутри од­ной I октавы, а также темповых, динамических, метриче­ских и ритмических отношений в музыке. У большинства испытуемых с близкими показателями состояния тональ­ного слуха (диапазон воспринимаемых частот и пороги восприятия) были получены разные результаты, и наобо­рот, у части школьников, имеющих существенные разли­чия в состоянии тонального слуха, результаты опытов ока­зались одинаковыми. Все испытуемые, независимо от со­стояния их тонального слуха, не смогли отличить посту- пенный и скачкообразный, восходящий и нисходящий звукоряды, а также мелодии двух песен с разным ритми­ческим рисунком.

Результаты обучающего эксперимента, проводившегося в каждом классе школы для глухих детей в течение трех лет (1—3 классы), показали, что у всех школьников развивается слуховое восприятие (с помощью электроакустической аппа-

ратуры) элементарных звуковысотных, ритмических, темпо­вых и динамических отношений в музыке. Большинство де­тей воспринимали динамические, темповые и ритмические отношения уже к концу первого года обучения. В конце тре­тьего класса все испытуемые воспринимали на слух динами­ческие, темповые и метрические отношения в музыке, отли­чали ритмические формулы, состоящие из звуков одинако­вой и разной длительностей, фрагменты мелодий с разным ритмическим рисунком; 87% испытуемых слышали полный диапазон звуков фортепиано. Все испытуемые воспринимали на слух звуки низкого и среднего регистров фортепиано до II октавы включительно; 13% — до III октавы включитель­но. Таким образом, диапазон воспринимаемых испытуемы­ми на слух звуков фортепиано расширился.

Уже с первого года обучения дети различали высотные отношения одинаковых и контрастных звуков из разных регистров (в пределах воспринимаемых ими). Выяснялось, что глухим школьникам доступны достаточно тонкие слу­ховые дифференцировки: к концу третьего года обучения все дети воспринимали высотные отношения одинаковых и разных звуков, исполняемых последовательно в I октаве в интервалах септимы и сексты; большинство — в интерва­ле квинты (96% учащихся) и кварты (76% учащихся), а не­которые даже слышали различие звуков в интервалах тер­ции (57% учащихся) и секунды (13% учащихся).

Всем третьеклассникам доступно восприятие основных элементов мелодического рисунка — поступенного и скач­кообразного, восходящего и нисходящего звукорядов.

Таким образом, в результате экспериментального обуче­ния слуховое восприятие элементов музыки глухими школьниками стало более дифференцированным, что имеет большое значение для восприятия музыки в целом.

Результаты педагогического эксперимента свидетельст­вовали о том, что при целенаправленном обучении у глухих детей в условиях системы интенсивного развития нарушен­ной слуховой функции (с помощью электроакустической аппаратуры) развивается слуховое восприятие элементов музыки. Им становятся доступными достаточно тонкие слу­ховые дифференцировки при восприятии звуковысотных, темповых, метрических, ритмических и динамических от­ношений.

Достоверная зависимость восприятия испытуемыми эле­ментарных музыкальных структур от состояния их слуха (по данным субъективной тональной пороговой аудиомет- рии) выявлена только на первом году обучения при воспри­ятии учащимися звуков фортепиано в полном диапазоне ре­гистров, а также одинаковых и контрастных звуков из раз­ных регистров. Независимо от состояния тонального слуха у всех испытуемых оказалось возможным развить воспри­ятие звуковысотных, темпоритмических и динамических отношений. Следует отметить, что у некоторых испытуе­мых с более тяжелой потерей слуха результаты обучения оказались выше, чем у детей, тональный слух которых бо­лее сохранен как в отношении диапазона воспринимаемых частот, так и в отношении величины пороговых интенсив- ностей.

В педагогическом эксперименте проводилось также ди­намическое изучение состояния слуховой функции испыту­емых. Исследование слуха проходило в конце каждого учеб­ного года с помощью субъективной тональной пороговой ау- диометрии. Известно, что улучшение состояния тонального слуха глухих школьников благодаря интенсивному разви­тию их речевого слуха отмечалось у 76,6% детей (Е.П. Кузь­мичева, 1985). При введении в процесс обучения работы по развитию у учащихся восприятия музыки тональный слух улучшился у 100% испытуемых (расширился диапазон вос­принимаемых частот в сторону высоких тонов и понизились пороги восприятия), при этом у 85% испытуемых измене­ния тонального слуха произошли на оба уха, у 15% — на од­но ухо. Оказалось, что улучшение показателей на хуже слы­шащее ухо произошло у всех испытуемых, на лучше слы­шащее — у 85% детей. У части испытуемых расширение диапазона воспринимаемых частот произошло на 2—3 окта­вы и более, у некоторых школьников — только на одну ок­таву. Полученные данные свидетельствуют о важности обу­чения восприятию музыки как одного из направлений раз­вития остаточного слуха у глухих детей (Е.З. Яхнина, 1989).

Результаты педагогического эксперимента имели прин­ципиальное значение для совершенствования учебно-вос­питательного процесса с привлечением музыкальных средств. Выявленные возможности развития у глухих

школьников слухового восприятия музыки позволили по- новому подойти к использованию музыкальных средств в образовательно-коррекционной работе. Результаты иссле­дования явились основанием для введения в специальные школы для глухих детей новой учебной дисциплины — му- зыкально-ритмических занятий.

2.3. История использования музыкальных средств

в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха

При определении содержания обучения и воспитания де­тей с нарушениями слуха традиционно учитываются при­оритетные направления формирования личности слыша­щих детей. Одно из таких направлений — музыкальное вос ­питание.

Понимая значение музыки в развитии слышащего ребен­ка, сурдопедагоги стремились использовать музыкальные средства в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха. Первые попытки использования музыки относятся к середине XIX в. Так, в 1859 г. директор Санкт-Петербург- ского училища для глухонемых Я.Т. Спешнев, ученик и преемник В.И. Флери, впервые в России ввел в учебный план зкспериментальные занятия с использованием музы­ки. М. Богданов-Березовский в книге «Положение глухоне­мых в России» (1901) отмечает, что эти уроки уже за один учебный год дали заметные результаты. Он приводит вы­держку из обращения в Опекунский совет управляющего училищем с просьбой разрешить ввести систематические занятия с использованием музыки: «Я совершенно убеж­ден, что музыка, равно как и пение, может не только весьма благодетельно содействовать развитию у глухонемых орга­нов слуха и благозвучности разговора, но вместе с тем и в от­ношении морального их направления иметь полезное влия­ние, а потому весьма желательно, чтобы музыка и пение включены были в числе предметов курса воспитания глухо ­немых». К сожалению, ходатайство было отклонено и эти уроки не были включены в учебный план.

В нашей стране музыкальная ритмика в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, стала применяться с 30-х гг. XX в. Ритмика, кроме своей основ­ной цели — развитие общей моторики и координации дви-

жений и воспитание ритма через движения (основная идея Жака Далькроза — первого организатора ритмики как предмета) в условиях работы с детьми, имеющими наруше­ния речи и слуха, стала" использоваться для развития рит­мической структуры устной речи. Впервые логопедическую ритмику начали применять в работе с заикающимися детьми в качестве одного из направлений в системе лече­ния логоневрозов. Подчеркивалось значение упражнений, сочетающих движение и речь, для исправления заикания: ритм движений в данных упражнениях содействует норма­лизации просодической структуры речи (Н.Г. Александро­ва, Н.А. Власова, В.А. Гиляровский, В.А. Гринер, Н.С. Са- мойленко, Е.Ф. Pay, В.И. Рождественская, Ю.А. Флорен­ская, Е.Ф. Шершенева и др.).

Через движение к ритму речи — такой подход с исполь­зованием двигательных упражнений под музыку и соеди­нения их с речью начали разрабатывать с 1926 г. в ритми­ческом кабинете Научно-практического института слуха и речи в Ленинграде. Этот новый подход не ограничивал ритмику выполнением только ритмических движений под музыку, а расширял ее возможностью улучшения про­износительной стороны речи глухих детей, воспитания «говорящего глухонемого» (Н.Г. Александрова, Н.П. Збруе­ва, З.И. Пунина, И.Н. Мусатов, Н.А. Pay, Е.Ф. Pay, М. Шейблауэр).

Полученные данные свидетельствовали о перспективно­сти разрабатываемого подхода и позволили уже с 1929 г. ввести уроки ритмики в учебный план школ для глухих де- | тей. Перед этими уроками были поставлены задачи художе-;1 ственного и нравственного воспитания учащихся средства- | ми музыки, физического их развития, расширения кругозора, подготовки к трудовой деятельности, обогаще­ния словаря. Особое значение придавалось формированию | у школьников ритмической структуры речи, что осуществ-! лялось с помощью развития у детей свободных, ритмичных, координированных движений, соединения их с музыкой | и словом (И.Н. Мусатов, 1941; З.Е. Пунина, Л.Я. Брозелио, ' A.M. Кыштымова, 1948).

1 В настоящее время логопедическая ритмика широко используется в работе с детьми и взрослыми, имеющими различные нарушения (Волкова ГЛ. Логопеди­ческая ритмика. Учебное пособие для студентов. — M.: Просвещение, 1985).

При проведении уроков ритмики ориентация глухих де­тей на музыкальное звучание осуществлялась прежде все­го на основе вибрационной чувствительности и зрительно­го восприятия исполнения музыки учителем. При опоре на иибрационные ощущения глухие дети воспринимали лишь аккордовое звучание в низком и среднем регистрах фортепиа­но, различали контрастные динамические и темповые отно­шения в музыке, простейшие ритмы и метрический акцент. Использование специально сконструированного для уроков I «итмики звукоусиливающего аппарата не оказывало глухим учащимся существенной помощи в восприятии музыки. О этим аппаратом дети могли воспринимать лишь звуки роя­ля в низком и среднем регистрах до половины I октавы и раз­личать скорость чередования звуков и их силу. У детей с боль­шой потерей слуха сенсорная основа восприятия музыки бы­ла резко сужена, что ограничивало возможность использова­ния музыкальных средств для их обучения и воспитания.

В дальнейшем создание новой, более качественной ста­ционарной звукоусиливающей аппаратуры позволило в ус­ловиях специального обучения расширить возможности восприятия элементов музыки учащимися. Так, результа­ты обучения в слуховом кабинете глухих школьников со значительными остатками слуха, полученные И.Г. Багро­вой (1973), показали, что дети могут научиться различать на слух звучание некоторых музыкальных инструментов, определенные тембры певческих голосов, узнавать мелодии песен, получить представление о звучании хора и оркестра.

В I960—1970-х гг. уроки ритмики были исключены из учебного плана школы для глухих детей. Музыка в грамза­писи использовалась в основном на занятиях в слуховом ка­бинете. Эти занятия проводили в младших классах два раза в неделю. Слушание музыки составляло лишь небольшую их часть. Школьники учились различать на слух с помо­щью стационарной звукоусиливающей аппаратуры харак­тер музыки (грустный, веселый) и определенные средства музыкальной выразительности: темп (быстрый, медлен­ный), метр (двух-, трех-, четырехдольный), регистры (низ­кий и высокий), тембры певческих голосов (мужской, жен­ский) и музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, труба), а также сольное и коллективное исполнение инстру­ментальной и вокальной музыки.

Определенное место ритмические упражнения под музы­ку должны были занимать на уроках физкультуры. Дети учились изменять движения, ориентируясь на темп (быст­рый, медленный), динамику звучания (громкая, тихая), ха­рактер звуковедения (плавная, отрывистая музыка), ак­цент. Звукоусиливающую аппаратуру на уроках физкуль­туры не использовали. Трудно представить себе реализацию этой программы в практике, так как один учитель должен был совмещать и умение играть на фортепиано, и владение методикой преподавания глухим детям физкультуры и рит­мики. Не вызывает сомнения, что использование музыки в таких условиях не могло в достаточной мере способствовать решению коррекционных задач, практически не способст­вовало эстетическому воспитанию учащихся.

Таким образом, с 1960-х гг. (вплоть до введения музы­кально-ритмических занятий в учебный план специальных школ) музыкальные средства в коррекционной работе с глу­хими детьми использовались недостаточно. Возможности музыки для развития учащихся были реализованы только в практике отдельных учителей-энтузиастов.

В дошкольной сурдопедагогике использованию музы­кальных средств в коррекционной работе с глухими и сла­бослышащими детьми всегда придавалось важное значе­ние. В 1900 г. выдающимися сурдопедагогами и учеными Ф.А. Pay и Н.А. Pay был открыт в Москве первый детский сад для глухих детей. Н.А. Pay, отмечая причины, побудив­шие к открытию такого детского сада, писала: «Когда мне пришлось увидеть глухих дошкольников, меня поразили их одинаковые лица. Все они были не по возрасту серьезны, тусклы. В их глазах не светилось того огонька жизнерадост­ности, который я привыкла видеть в детских глазах. Мне показалось, что этого «молчания в глазах» не должно быть даже у глухих детей...» (Н.А. Pay, 1947).

Одной из организационных форм работы, содействую­щих преодолению этого «молчания в глазах», стали музы­кальные занятия. Они рассматривались «как неотъемлемая часть воспитательной и речевой работы». Отмечалось, что «эти занятия воспитывают в глухонемом ребенке тактиль­но-вибрационное, слуховое, зрительное внимание, коорди­нируют и корригируют движения, способствуют организо­ванности детского коллектива, выработке навыков ориен-

тировки, внутренней собранности ребенка. Музыкальные нанятая помогают сурдопедагогу в развитии у детей дыха­ния, голоса, четкого произношения звуков, слоговых соче­таний; вырабатывают путем «пения» песенок и посредством речевых игр правильные слоговое и логическое ударения и ритмичность речи. Видами музыкальной работы являют­ся «пение», т.е. протяжное и ритмичное произношение, пляска, игры и ритмизированные движения под музыку» (Н.А. Pay, 1947).

Приведем пример занятия в младшей группе (из кн.: Pay Н.А. Дошкольное воспитание глухонемых. — М., 1947).

Дети входят в зал под музыку. У рояля они садятся на стульчики. Пе­дагог предлагает детям встать, подойти к роялю и положить ручки на де­ку рояля. Так дети «слушают». Затем детей отводят от рояля — они слу­шают на близком расстоянии и при этом смотрят на руки музыкального педагога.

Дети сидят на стульчиках, лицом к музыкальному работнику: перед ними на таком же стульчике сидит групповод-педагог. Она под аккорды рояля громко тянет «а-о-у», затем произносит это отрывисто: а а а, опять тянет, причем делает жест рукой: «длительно», «коротко». Дети подража­ют. Педагог дает упражнения на сочетания: папапа-пааа, попопо-пооо, па па па; пааа, папа, паа. После этого дети опять подходят к роялю и «осязают» звук. Затем педагог дает им погремушки; когда музыка зву­чит, дети гремят ею, подняв погремушку вверх; когда нет музыки, опуска­ют погремушку.

Дети отбегают в конец зала и следят за движениями рук педагога: как только зазвучит музыка, они бегут к роялю, берут погремушки и гремят. Эта игра повторяется несколько раз с вариациями. Дети ждут или бегут в игре; они останавливаются или садятся на корточки при прекращении музыкального звучания.

Важное значение в коррекционной работе с дошкольни­ками придавалось развитию остаточного слуха. В 50-е гг. в слухо-речевых ясельных группах и детских садах прово­дилась специальная работа по развитию у детей воспри­ятия неречевых звучаний музыкальных игрушек, речи (без аппаратуры либо при использовании электроакустиче­ского прибора тонвариатора) (Е.Ф. Pay, 1950). На музы­кальных занятиях широко использовались музыкально- двигательные упражнения. Е.Ф. Pay отмечала: «Развитие движения рук и ног, подвижные игры, физкультминутки, пляска и прочее особенно необходимы детям, оглохшим по­сле мозговых заболеваний, у которых нарушены правиль-

ная координация движений и равновесие; благодаря спе­циальным двигательным занятиям выправляются вялые, некоординированные движения этих детей. Кроме того, музыкальные занятия воспитывают у детей тактильно-ви- брационное чувство. Они научаются различать верхний и нижний регистры рояля, его звучание, паузы, перемену темпа, силу звука и разный ритм, что способствует улучше­нию качества речи.

Основываясь на этих соображениях, систематически проводятся музыкально-двигательные упражнения и игры, принятые в детских яслях для слышащих детей, но несколько видоизмененные и приспособленные к детям с недостатком слуха. Например, дети под музыку делают движения руками: хлопают в ладоши (громко, тихо) соот­ветственно звучанию инструмента; меняют положение по определенному музыкальному сигналу (дети сидят на стульчиках, а по сигналу-аккорду прячутся за спинки стульчиков).

Кроме того, с детьми проводятся музыкально-двигатель­ные игры, например, игра в паровоз. Дети на стульчиках «едут» и кричат «у-у-у», двигая ручками в такт; с переме­ной ритма музыки или по сигналу (аккорду) встают и гуля­ют по комнате; затем (по новому сигналу) опять садятся на стульчики и едут.

Музыкально-двигательные занятия с детьми слухо-рече- вой группы служат вспомогательным средством, не только организующим моторику и слуховое внимание детей, но и воспитывающим у них эстетическое чувство и побуждаю­щим их к проявлению активности» (Е.Ф. Pay, 1950).

Интересный вопрос, возможно отражающий дискуссии в сурдопедагогике, ставит проф. Н.Г. Морозова в предисло­вии к книге Г.И. Яшунской «Музыкальное воспитание глу­хих дошкольников» (1977): «Не отвлекают ли занятия с му­зыкой педагогов от их основной задачи — обучить глухого ребенка разговорной речи; подготовить его к дальнейшему приобретению знаний и активному восприятию окружающей среды?» Отвечая на этот вопрос, Н.Г. Морозова подчеркива­ет важное значение использования музыки в коррекцион­ной работе: «Общение с музыкой ускоряет разностороннее развитие детского организма: улучшает осанку, углубляет дыхание, усиливает кровообращение, повышает жизнен-

ный тонус. Движения становятся свободными, ритмичны­ми, красивыми. Глухой ребенок постоянно напряжен, всма­тривается в окружающую обстановку, в лица взрослых и де­тей... Слушая музыку и находясь в ритмическом движении, он переключает свое внимание, получая таким образом раз­рядку. Музыкальное воспитание благотворно сказывается на развитии голосового аппарата дошкольника. У детей усиливается внимание, воображение, слуховая и словесная память, появляется более свободная ориентировка в про­странстве, способность создавать музыкально-двигатель­ные образы... Музыка вовлекает их в коллективную игру, помогает непринужденному общению друг с другом».

Разработанная Г.И. Яшунской методика обучения направлена на привитие ребенку устойчивого интереса к музыкальным занятиям, на формирование умений вос­принимать и чувствовать музыку, создавать музыкально- двигательные образы с помощью педагога и воспитателя, добиваться пластичности, выразительности движений, ори­ентироваться в пространстве и согласованно двигаться с другими детьми.

В связи с существенно ограниченными возможностями восприятия музыки на основе тактильно-вибрационной чувствительности Г.И. Яшунская делает вывод о необхо­димости создания специальной музыки для глухих, основ­ной особенностью которой является аккордовое изложе­ние как в правой, так и в левой руке, отсутствие legato, подчеркнутое акцентирование аккордов левой рукой на низких регистрах, исполнение левой рукой громче, чем правой. Специфично и использование пауз различной протяженности (короткие, длинные, очень длинные), которые побуждают глухого ребенка вслушиваться в му- аыку, ждать ее начала и окончания. При этом пианино должно быть расположено так, чтобы каждый ребенок мог подойти к нему, прислониться и всем телом почувствовать мибрацию.

Оригинальный подход был разработан и к развитию речи глухих детей. Г.И. Яшунская и композитор В.В. Заполь- |'кий создали «Звуковую азбуку», в которой последователь­но систематизированы упражнения, направленные на раз- питие голоса, речевого дыхания, просодической структуры I м'чи в процессе декламации под музыку различного речево-

го материала, доступного дошкольникам (отдельных слов, фраз, маленьких стихотворных текстов, а также слогов и слогосочетаний). Каждое упражнение имеет свою сюжет­ную основу, близкую интересам и доступную пониманию глухих дошкольников («Кукласпит», «Кот Мяу» и др.), что способствует развитию у детей заинтересованности и по­требности в таком виде деятельности.

Приведем примеры занятий в младшей и старшей груп­пах специального детского сада для глухих детей.

Конспекты занятий Примерный конспект занятия в младшей группе

Задачи. Учить детей умению воспринимать музыку на основе зри­тельного и тактильно-вибрационного анализаторов. Выполнять движе­ния, показанные воспитателем.

Подготовка к занятию. Музыкальный руководитель пред­варительно разучивает весь музыкальный материал занятия со взрослы­ми (сурдопедагогом и воспитателем), определяет местоположение в за­ле каждого из них, отрабатывает материал речевых инструкций (через табличку, дактильно). В зале расставляются стулья полукругом, пригота­вливаются таблички со словами «Идите», «Встаньте», «Сядьте», «Слушай­те», «Бегите», «Нет», «На», «Погремушки», «Песня», «Привет».

Ход занятия

Дети вместе с воспитателем и сурдопедагогом входят в зал и остана­вливаются у дверей. Музыкальный руководитель показывает табличку «Сядьте». Дети рассаживаются, взрослые помогают им. Сурдопедагог садится перед детьми, воспитатель продолжает стоять.

Первое задание (индивидуальное). «Игра с погремушками». Музы­кальный руководитель показывает детям табличку «Погремушки» и дает погрему