Психолого-педагогические основы музыкального воспитания

Влияние музыкального искусства на развитие детей

В современной системе образования и воспитания детей важное место занимает искусство, являющееся неотъемле­мой частью человеческой деятельности. Формирование лич­ности предполагает эстетическое воспитание, приобщение молодежи к миру искусства, к красоте окружающей дейст­вительности.

Искусство имеет большое общественное значение. В про­изведениях искусства раскрывается, обобщается, система­тизируется и передается исторически сложившийся опыт эстетического отношения человека к действительности. С помощью искусства своеобразно познается и оценивается действительность, распространяются философские, поли­тические, этические и другие идеи, развиваются творческие

возможности людей. Оно является своеобразным средством общения, способствует самопознанию и самовыражению. Искусство рассматривается, с одной стороны, как средство познания окружающего мира, а с другой — как важнейшее средство воспитания чувств и сознания человека.

Специфика искусства по сравнению с другими формами общественного сознания заключается в том, что оно обоб­щает жизненные явления в художественной форме, в худо­жественных образах.

Рассмотрим особенности музыкального исскуства. В му­зыкальных образах, в отличие от пространственного искус­ства (живопись, скульптура и т.п.), обладающего средствами объективного изображения действительности, передаются прежде всего чувства, эмоции, настроения и мысли людей. Музыкальные произведения передают динамику эмоцио­нально-психологических состояний: смену чувств, на­строений, переживаний. Музыка может изображать конкретные явления окружающей жизни с помощью зву­коподражания: шум волн, пение птиц, стук колес и др. Од­нако даже ярко изобразительная музыка всегда имеет опре­деленную эмоциональную окраску: например, пение птиц может быть и радостным, и встревоженным. Поэтому выра­зительность всегда присуща музыке, а изобразитель­ность имеет вспомогательное значение и не всегда при­сутствует в музыкальном произведении.

Музыкальные образы создаются при помощи комплекса средств музыкальной выразительности. Например, гроз­ный характер можно передать достаточно громкой динами­кой звучания музыки, низким регистром, сдержанным тем­пом.

Выразительность языка музыки во многом сходна с вы­разительностью речи. Существует гипотеза о происхожде­нии музыки из речевых интонаций, всегда эмоционально окрашенных. Это объясняется тем, что музыка, развиваясь в процессе звукового общения и разнообразной деятельно­сти человека, вначале была неразрывно связана с речью, по­могала синхронно, в едином ритме организовать трудовые движения, танцы, объединяла людей в едином эмоциональ­ном настрое. Б.В. Асафьев обосновал взгляд на музыкаль­ное искусство как интонационное искусство, специфика которого заключается в воплощении определенного эмоци-

онально-смыслового содержания в музыке, аналогично тому, как внутреннее состояние человека передается в инто­нациях речи. Например, взволнованная речь человека отличается быстрым темпом, непрерывностью или наличи­ем небольших пауз, повышением высоты, наличием акцен­тов; музыка, передающая смятение, обычно обладает теми же чертами (Б.В. Асафьев, 1947).

Еще одной особенностью музыки по сравнению с жи­вописью и скульптурой является необходимость посред­ника для ее воспроизведения. Б.В. Асафьев отмечал, что музыка существует в триединств<е процессов ее создания композитором, воспроизведения исполнителем и воспри­ятия слушателем. Исполнитель, будучи посредником ком­позитора, должен не только озвучить музыкальное произ­ведение, но и творчески осмыслить его, выразить те мысли и чувства, которые стремился передать автор. Чтобы глу­боко прочувствовать и понять музыкальное произведение, слушатель должен обладать определенной подготовленно­стью к восприятию музыки, соответствующим уровнем развития слухового опыта, эстетического вкуса, общей культуры и жизненного опыта. На восприятие слушателя влияют также условия прослушивания музыкального про­изведения.

Музыка, сопутствуя человеку с первых дней и на про­тяжении всей его жизни, оказывает огромное влияние на духовное развитие.

Отражая жизнь и выполняя познавательную роль, му­зыка воздействует на человека, воспитывает его чувства, формирует вкусы. Она воплощает то, что социально хара­ктерно в эмоциональной жизни народов и исторических эпох, способствует познанию внутреннего мира человека. Влияние музыки связано прежде всего с ее огромными возможностями эмоционального воздействия, что особен­но важно в детском возрасте, когда эмоции являются важ­нейшими генетическими формами регуляции поведения ребенка, формирования всех сторон его личности. С помо­щью музыкальных произведений ребенок эмоционально познает мир и себя. Он находит в музыке отзвуки того, что пережил, прочувствовал. Б.В. Теплов подчеркивал, что «музыка не может дать новых фактических или идей­ных знаний, но она может в высокой степени углубить

имеющиеся знания, дав им новое качество, сделав их зна­ниями эмоционально насыщенными. Музыка есть эмоци­ональное познание» (Б.В. Теплов, 1947).

Музыкальное воспитание способствует нравственному становлению человека. Уже в одном из трактатов античного периода отмечалось, что тот, «кто приобщился к музыке, не запятнает себя никаким неблагородным поступком, но, стя­жав благодаря музыке величайшую пользу, будет полезен и себе, и родине, всюду соблюдая пристойность, благоразу­мие и порядок» («Античная музыкальная эстетика», 1960). В ервом музыкальном словаре, составленном композито­ром и теоретиком XV в. И. Тинкторисом, отмечается, что искусство музыки обладает способностью изгонять грусть, смягчать жестокосердие, радовать людей, исцелять больных, «делать души праведными» («Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества», 1981).

Идею нравственного значения музыки разделяли и компо­зиторы. «Я хотел бы, чтобы моя музыка не просто доставля­ла удовольствие, но чтобы под ее влиянием люди становились лучше», — говорил Гендель. Бетховен мечтал «музыкой вы­секать огонь из мужественных душ».

Подчеркнем, что музыкальное воспитание признано од­ним из основных направлений формирования нравственной личности. А.В. Сухомлинский писал: «Культура воспита­тельного процесса в школе во многом определяется тем, на­сколько насыщена школьная жизнь духом музыки. Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет ду­шу человека» (А.В. Сухомлинский, 1973). Важнейшей за­дачей музыкального воспитания в общеобразовательной школе признано «воздействие через музыку на весь духов­ный мир учащихся, прежде всего на их нравственность» (Д.Б. Кабалевский, 1981).

Трудно переоценить роль музыки в эстетическом раз­витии детей. В процессе музыкального воспитания обост­ряется восприимчивость ко всему миру эстетических цен­ностей, к прекрасному в жизни и искусстве. Дети учатся не только правильно, но и эмоционально, выразительно вы­полнять танцевальные движения, петь, передавая характер музыки и смысл текста. Они становятся грамотными и бла­годарными слушателями, глубоко чувствующими и пони­мающими хорошую музыку.

С помощью музыкального воспитания совершенствуют­ся творческие способности детей. Все виды музыкальной деятельности — восприятие музыкальных произведений, их исполнение, создание — по своему психологическому меха­низму связаны с развитием воображения и творчества.

Восприятие музыкального произведения всегда является отражением определенного логического процесса, организо­ванного в звуковом материале, что развивает чувство формы, способность эстетического осмысления музыкальных произ­ведений, внутренней связи элементов целого. Слушая музы­ку, ребенок сопоставляет, анализирует звуковой материал. Пытаясь понять язык музыки, ребенок учится думать.

Таким образом, музыка, как и другие виды искусства, развивает не только «специфическую», но «всеобщую, уни­версальную способность человека,...которая, будучи разви­той, реализуется в любой сфере деятельности и познания...» (Э.В. Ильенков, 1984).

Совершенствование музыкально-эстетического воспита­ния подрастающего поколения связано прежде всего с по­иском путей наиболее полной реализации эстетической, познавательной и воспитательной роли музыки в развитии человека.

Подчеркнем, что музыка широко используется в лечеб­ных и коррекционных целях. Известно, что внешние воз­действия, связанные с музыкой, вызывают реакцию всего организма. Это позволяет применять музыкальные средства в системе психосоматических и психотерапевтических ме­роприятий (Б.В. Асафьев, В.М. Бехтерев, JI.C. Брусилов- ский, А.Н. Борисов, И.М. Догель, Е.П. Жиляев, С.С. Кор­саков, Ю.П. Лисицын, В.И. Петрушин, И.В. Темкин, К. Рюгер, Г.П. Шипулин, B.C. Шушарджан и др.). Музыко- терапия, как один из видов арттерапии, оказывает влияние на регулирование психовегетативных процессов, физиоло­гических функций организма, психоэмоционального состо­яния, на приобретение новых средств эмоциональной экс­прессии, облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекцию коммуникатив­ных функций, активизацию творческих проявлений («Арт- педагогика и арттерапия в специальном образовании», 2001). Музыка широко применяется в специальной педаго­гике в коррекционно-развивающей работе со всеми катего-

риями детей с нарушениями в развитии (Н.Г. Александрова, И.Г. Багрова, ГА. Волкова, В.А. Гринер, О.П. Гаврилушкина, И.В. Евтушенко, В.И. Деревянникова, Е.А. Медведева, Н.А. Тугова, А.С. Кагарлицкая, Г.В. Короткова, И.Ю. Левчен­ко, Е.В. Оганесян, Е.Ф. Pay, Т.А. Добровольская, Н.А. Рычко- ва, Ю.А. Флоренская, Е.Ф. Шершенева, Н.И. Шелгунова, Н.А. Цыпина, Г.И. Яшунская, Е.З. Яхнина и др.).

Развитие музыкальных способностей у детей

Педагоги, психологи, родители разных стран спорят о том, нужно ли учить музыке всех детей или только ода­ренных. Принципиальным является вопрос о природе му­зыкальных способностей: представляют ли они собой врож­денные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Не менее важной теоретической проблемой для решения практических задач музыкального воспитания, диагности­ки музыкальных способностей является определение содер­жания понятий «музыкальные способности», «музыкаль­ность», «музыкальная одаренность».

Б.М. Теплов в своих работах, прежде всего в «Психоло­гии музыкальных способностей», «Психологии индивиду­альных различий», дал глубокий, всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Рассмат­ривая вопросы о природе «музыкальных способностей» и об определении понятия «музыкальность», Б.М. Теплов про­тивопоставляет два направления в психологии: гештальт- психологию (на примере работ немецкого психолога Г. Ре- веша) и психологию элементов (основанную на трудах американского психолога С. Сишора).

Г. Ревеш определяет понятие «музыкальность» как еди­ное, неделимое свойство, данное человеку от природы и выявляемое на основе определенных тестов. Педагогиче­ским выводом из теории Г. Ревеша является утверждение о том, что развить музыкальность возможно только у лю­дей, обладающих ею от природы, и, следовательно, только лица с врожденными музыкальными способностями долж­ны обучаться музыке. В отличие от Г. Ревеша, С. Сишор рассматривает музыкальность как сумму отдельных спо­собностей (он выделяет 25 таких способностей). Разработан-

ные С. Сишором тесты названы элементными и построены на признании в понятии музыкальности ведущей роли про­стейших сенсорных способностей — различение высоты, интенсивности, длительности отдельных звуков. С. Сишор предлагает музыкальные способности выявлять с помощью определенных количественных норм на основании измере­ния чувствительности человека к изменениям высоты, ин­тенсивности и других параметров звуков, определяя целесо­образность занятий музыкой.

Диагностируемые качества человека признаются, как и в теории Г. Ревеша, врожденными, данными от природы, не зависящими от практики, упражнений, возраста.

Б.М. Теплов опровергает утверждение С. Сишора, что способность различать мелкие единицы высоты не может быть развита у человека. Он приводит данные, свидетельст­вующие о том, что в результате упражнений звуковысотная чувствительность развивается, улучшается с возрастом, по­вышается в результате музыкальной деятельности. Доказа­но также, что музыкальный слух не имеет никакого отно­шения к различению колебаний высоты одного звука (эта способность нужна лишь для настройки музыкальных инструментов). Результаты экспериментальных исследова­ний, проведенных Б.М. Тепловым, свидетельствуют о том, что у половины обследованных им детей с выдающимися музыкальными способностями достаточно низкий порог различения мелких единиц высоты звуков. Таким образом, теории Г. Ревеша и С. Сишора оказались несостоятельными.

Что же такое музыкальные способности и как их вы­явить у ребенка?

В научных исследованиях в области общей и музыкальной психологии природе способностей уделялось большое внима­ние (Н.А. Ветлугина, Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.В. Ендовицкая, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.В. Назайкинский, О.В. Овчинникова, Т.А. Репина, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.). Способности определены как индивидуально-психо­логические свойства личности, имеющие отношение к ус­пешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Известно, что человек не рождается с теми или иными способностями, они формируются в определенных условиях, предполагающих потребность в них и предъяв­ляющих определенные требования к их развитию. Способ-

ности развиваются в двух планах: в историческом (в фило­генезе) и в процессе формирования каждого индивида (в онтогенезе). Развитие способностей — это результат при­своения всего объективного богатства, созданного челове­чеством, результат опыта, накопленного многими поколе­ниями. Важно не только то, что способности проявляются в деятельности, но и то, что они создаются в этой деятельности.

Способности — это не врожденные свойства. Врожденны­ми могут быть лишь анатомо-физиологические задатки, ле­жащие в основе развития различных способностей. Сами же способности всегда являются результатом развития, осуще­ствляемого в процессе воспитания и обучения.

Доказано, что материальной основой способностей, кото­рые представляют собой единую динамическую систему, служат особые свойства нервной системы, наследуемые или формируемые в тех или иных видах деятельности. На осно­ве одних и тех же задатков можно сформировать различные способности в зависимости от условий жизни, деятельности и воспитания. Развитие способностей связано с расширени­ем знаний человека, приобретением определенных умений и навыков, основой которых, как следует из учения И.П. Павлова, служат временные связи, образующиеся в ко­ре головного мозга. Овладение ребенком знаниями и умени­ями происходит, как и развитие способностей, прежде всего в процессе целенаправленного обучения и воспитания.

Несмотря на неразрывную связь между формированием знаний и умений и процессом развития способностей, ото­ждествлять их нельзя. Б.М. Теплов в книге «Проблемы ин­дивидуальных различий» отмечает, что «индивидуальные способности... не сводятся к наличным знаниям, умениям или навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту при­обретения этих знаний, умений и навыков» (1961).

В процессе музыкального воспитания детей учитывает­ся, что музыкальные способности наилучшим образом раз­виваются на основе анатомо-физиологических задатков в процессе разнообразной музыкальной деятельности.

Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие «музыкальность» — комплекс способностей, не­обходимых для занятий именно этим видом деятельности. Кроме специальных (музыкальных) способностей, на музы-

кальную деятельность человека влияют более общие способ­ности, проявляющиеся в различных видах деятельности. Качественное сочетание общих и специальных способно­стей образует более широкое по сравнению с музыкально­стью понятие «музыкальная одаренность».

Б.М. Теплов подчеркивал, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием общих и специальных способно­стей, определяющих успех той или иной деятельности. Осо­бенности психики человека предполагают возможность ши­рокой компенсации одних способностей другими: «Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей» (Б.М. Теплов, 1985). Поэтому му­зыкальность не сводится к одной способности, и при ее диагностике у детей бессмысленны какие-либо проверки, не учитывающие особенностей развития ребенка, его пред­шествующий опыт, полученный в процессе целенаправлен­ного обучения и воспитания.

Определяя комплекс способностей, составляющих поня­тие «музыкальность», еще раз подчеркнем, что «центром музыкальности является способность человека эмоцио­нально отзываться на музыку» (Б.М. Теплов, 1985). Чтобы воспринять содержание музыкального произведения, чело­век должен обладать способностью дифференцировать дви­жущиеся звуки по высоте, тембру, динамике, длительно­сти, определять их организацию в музыкальных ладах (ма­жорном и минорном), придающих музыке определенную эмоциональную окраску, выразительность.

Музыкальные звуки имеют определенные высоту, тембр, динамику и длительность. Различение основных свойств отдельно взятых музыкальных звуков составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

Музыкальный слух в широком понимании включает в себя звуковысотный, тембровый, динамический и рит­мический слух. Однако высота, тембр, динамика и длитель­ность присущи не только музыкальным звукам, но и звукам речи, различным неречевым голосам зверей и птиц. В отли­чие от всех других звучаний, музыкальные звуки имеют оп­ределенные и фиксированные высоту и протяженность. По­этому основными носителями смысла в музыке служат звуковысотное и ритмическое движения (Б.М. Теплов, 1985).

Музыкальный слух в узком понимании этого слова оп­ределяется как звуковысотный слух. Восприятие музы­кальной высоты создается в музыкальном движении зву­ков, стоящих друг к другу в том или другом высотном отношении. Звуковысотный слух имеет две разновидности: мелодический и гармонический. Мелодический слух — это звуковысотный слух в его проявлении к одноголосной мело­дии. Гармонический слух — это звуковысотный слух в его проявлении к многоголосной музыке, к созвучиям. Он мо­жет значительно отставать в развитии от мелодического, особенно в дошкольном возрасте, когда многие дети не могут отличить фальшивый аккомпанемент от нефальшивого.

Существует также понятие «абсолютный слух». Чело­век, одаренный таким слухом, способен различать и назы­вать звуки, не имея реального эталона для сравнения, т.е. не прибегая к сравнению со звуком камертона или музы­кального инструмента. Абсолютный слух — полезное свой­ство, но и без него возможно успешное занятие музыкой. Поэтому он не входит в число основных музыкальных спо­собностей.

Как отмечалось выше, музыкальный слух теснейшим об­разом связан с эмоциями, что особенно ярко проявляется при различении ладовой окраски музыки. Мажорный и ми­норный лады различаются по эмоциональной окраске: ма­жор связывают с веселым, радостным настроением, а минор — с грустным, хотя это не всегда так. Определенную окраску имеет не только лад в целом, но и отдельные звуки лада: из семи ступеней устойчиво звучат основные ступени лада (первая, третья и пятая), особенно тоника (первая ступень), образуя основу лада, его опору. Остальные звуки неустой­чивые, в мелодии они тяготеют к устойчивым.

Ладовое чувство — это различение не только общего хара­ктера музыки, настроений, выраженных в ней, но и опреде­ленных отношений между звуками — устойчивыми, завер­шенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание. Б.М. Теплов на­зывает его эмоциональным компонентом музыкального слу­ха. Ладовое чувство может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ее окончания, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков.

Два основных компонента звуковысотного слуха — эмо­циональный и собственно слуховой — определяются как две музыкальные способности, названные Б.М. Тепловым «ладовое чувство» и «музыкально-слуховые представле­ния». Для того чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь музы­кально-слуховые представления звуковысотного и ритми­ческого движений. Воспроизведение мелодии по слуху свя­зано с ее запоминанием. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение. Они различаются по степени произвольности: произвольные му­зыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха, который выражается не только в способ­ности мысленно представлять себе музыкальные звуки, но и произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Для произвольного представления мело­дии, а также для ее запоминания многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениями паль­цев (реальными или едва фиксируемыми), имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой. «Ак­тивное запоминание слуховых представлений делает уча­стие двигательных моментов особенно существенным» (Б.М. Теплов, 1985).

Музыкальная память не включается Б.М. Тепловым в число основных музыкальных способностей, так как «непосредственное запоминание, узнавание и воспроизве­дение звуковысотного и ритмического движений состав­ляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма» (Там же).

Понимание музыкального слуха (в узком значении) как звуковысотного не снижает роли тембрового и динамического слуха. Тембр и динамика позволяют воспринимать и воспро­изводить музыку во всем богатстве ее красок и оттенков.

Важнейший компонент музыкальности — чувство рит­ма, т.е. восприятие и воспроизведение временных отноше­ний в музыке. Это связано с тем, что ритм является одним из выразительных средств музыки, с помощью которого пе­редается ее эмоциональное содержание. Чувство ритма — это способность активно (двигательно) переживать музыку,

чувствовать эмоциональную выразительность и точно вос­производить музыкальный ритм. Большую роль в расчлене­нии музыкального движения и восприятии выразительно­сти ритма играют акценты. Во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения го­ловы, рук, ног, а также невидимые движения речевого и дыхательного аппаратов, соответствующие музыкально­му ритму, акцентам. Часто они возникают непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к то­му, что они возникают в другом качестве или переживание ритма прекращается вообще. Такой факт свидетельствует о глубокой связи двигательных реакций с восприятием рит­ма, о моторной природе музыкального ритма.

Чувство музыкального ритма имеет эмоциональную природу. Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать ее выразительность. Это позволяет использовать ритмичные движения под музыку (хлопки, притопы, элементы танца и др.) для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Таким образом, ядро музыкальности, по Б.М. Теплову, составляют три основные музыкальные способности: ладо­вое чувство, музыкально-слуховые представления и чувст­во ритма.

Н.А. Ветлугина называет в качестве основных музыкаль­ных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоцио­нального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слухо­вые представления) компонентов музыкального слуха. Объе­динение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходи­мость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмо­циональной и слуховой основ (Н.А. Ветлугина, 1968).

В структуру музыкальности могут быть включены му­зыкальное мышление, исполнительские и творческие спо­собности и т.д. Индивидуальное своеобразие природных задатков каждого ребенка, качественное своеобразие разви­тия музыкальных способностей необходимо учитывать в пе­дагогическом процессе.

Известно, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления. Музыкальность детей как

комплекс способностей развивается на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности. Общее музыкальное воспитание должны получить все дети. При этом главной задачей является не столько обучение музыке, сколько воз­действие с ее помощью на духовный мир ребенка, приобще­ние его к мировой культуре человечества, развитие всех его способностей, дарований, творческих начал.

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музы­кальности) развивается у детей во всех видах музыкаль­ной деятельности: при восприятии музыки, выполнении музыкально-ритмических движений, пении и игре на му­зыкальных инструментах (при условии ведущей роли вы­разительности в детском исполнении, творческих импро­визациях).

Эмоциональное восприятие музыки проявляется у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок оживленно реагирует непроизвольными движениями, возгласами на звуки веселой музыки и успокаивается, воспринимая спокойную мелодичную музыку (например, колыбельную). Постепенно двигательные реакции становятся более осмыс­ленными, согласованными с музыкой, ритмически органи­зованными.

Ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональной отзывчивости на общий характер произведения, смену настроений в нем, а также тяготение звуков (от неустойчи­вых к устойчивым), развивается прежде всего в процессе восприятия музыки (при ее узнавании, определении окон­чания мелодии), а также во время пения, когда дети при­слушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления формируются и различных видах деятельности, которые требуют разли­чения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способ­ность развивается прежде всего в пении, когда у ребенка it процессе неоднократных проб совершенствуется точность интонирования, умение владеть своим голосовым аппара­том. Музыкально-слуховые представления формируются также в процессе игры на звуковысотных музыкальных ин­струментах, но обязательно по слуху (т.е. не механическое поспроизведение мелодии при опоре на нотную запись или I'наличные виды графического отображения мелодии). При

3506 1 7

этом полезно пропевание звуков мелодии голосом, а также внутреннее подпевание, позволяющие детям сориентиро­ваться в направлении движений звуков. В процессе разви­тия музыкально-слуховых представлений целесообразно предварительное восприятие музыки.

Чувство ритма развивается прежде всего при выполне­нии музыкально-ритмических движений, соответствую­щих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки — одно из важных условий, необходимых для развития этой способ­ности. Музыкально-ритмические движения позволяют прочувствовать и выразить смену настроений в музыкаль­ном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки. Чувство ритма развивается также в процессе пения и игры на му­зыкальных инструментах. Важное значение имеет разви­тие тембрового и динамического компонентов слуха, по­могающих слышать музыку во всей полноте ее вырази­тельных средств.

Развитие исполнительских способностей позволяет ре­бенку полнее выразить свои впечатления от музыки. Разви­тие творческих способностей предполагает формирование способности к продуктивному творчеству (сочинение, им­провизация попевок, мелодий на музыкальных инструмен­тах, музыкально-ритмических движений) и к творческому восприятию музыки.

Для развития музыкального мышления (способности проследить за сменой настроений музыки, осмыслить взаи­мосвязь интонаций, тем, образов, частей, замысел произ­ведения в целом, выразительность музыкальной речи, различить музыкальные средства, передающие содержа­ние) необходим определенный словарный запас, который позволяет детям высказаться о характере произведения, оценить услышанную мелодию, определить количество частей (форму). В начале обучения характер музыки пояс­няется педагогом, который предлагает детям образец гра­мотного анализа музыкального произведения. Постепенно терминологический словарь детьми усваивается, накапли­вается и расширяется.

Музыкальные способности целесообразно формировать начиная с раннего детства. В каждом виде музыкальной де-

ятельности — восприятии, исполнительстве, творчестве — кроме основных музыкальных способностей развиваются музыкальное мышление, исполнительские и творческие способности. В процессе музыкальной деятельности разви­ваются общие способности ребенка: внимание, память, мышление, эмоции, творческое воображение, укрепляется воля и др. В свою очередь, общие способности влияют на формирование музыкальных. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учета их склон­ностей, интересов.

Музыкальное развитие, как подчеркивает Н.А. Ветлуги­на в книге «Музыкальное развитие ребенка», явление слож­ное и многозначное. Между его компонентами существуют различные взаимосвязи: между природными задатками и сформированными музыкальными способностями, внут­ренними процессами развития и опытом, который передается ребенку извне, усвоением опыта и процессами дальнейшего развития. Музыкальное воспитание как педагогический процесс охватывает ход внутренних процессов и внешних нлияний в их единстве, учитывая внутренние законы разви­тия ребенка и влияние на это развитие внешних условий. Движущими силами музыкального развития являются пре­жде всего воздействия обучения и воспитания, обстоятель­ства внешней жизни, а также качественные изменения м психических процессах, вызываемые музыкальными пе­реживаниями ребенка. На основании накопленного опыта и сформированного уровня музыкального развития ребенок сим активно участвует в процессе дальнейшего развития. К го музыкальность зависит от врожденных индивидуаль­ных задатков, но она есть и результат развития в процессе обучения и воспитания (Н.А. Ветлугина, 1968).

Таким образом, музыкальное развитие и воспитание вза­имосвязаны и находятся в постоянном взаимодействии. |)бучение способствует развитию, но и уровень развития оп­ределяет успешность обучения. Приобретая определенные пиния о музыке, умения и навыки, дети приобщаются и музыкальному искусству, у них формируется музыкаль­но эстетическое сознание. Развитие у детей эмоций, интере- (li)ii, вкусов способствует приобщению их к музыкальной н у 'м.туре, что важно для их общего духовного становления.

1.2. Музыкально-эстетическое воспитание

слышащих детей дошкольного и школьного возраста

Задачи, организация и содержание музыкального воспитания детей в детском саду

Музыка воздействует на ребенка с самых ранних этапов его развития. Динамика музыкального развития ребенка предполагает «переход от непроизвольных откликов на му­зыку к эстетическому отношению к ней, от импульсивных стремлений петь, двигаться под музыку к выразительному исполнению, от смутных приятных ощущений восприятия музыкальных звуков к эмоциональному и сознательному слушанию произведений» (Н.А. Ветлугина, 1981).

Созданная в нашей стране система музыкально-эстети- ческого воспитания детей дошкольного возраста и подго­товка специалистов по музыкальному воспитанию детей базируются на исследованиях педагогов и психологов: Б.В. Асафьева, С.Н. Беляевой-Экземплярской, Б.М. Теп- лова, Е.В. Назайкинского, Н.Г. Александровой, Т.С. Ба- баджан, Н.А. Ветлугиной, В.А. Гринер, И.Л. Дзержин­ской, А.Н. Зиминой, А.И. Катинене, В.А. Коноровой, А.В. Кенеман, М.Л. Палавандишвили, О.П. Радыновой, М.А. Румер и др.

Задачи музыкального воспитания детей дошкольного возраста включают:

развитие активного интереса и любви к музыке, нрав- ственно-эстетическое воспитание в процессе приобще­ния к музыкальному искусству;

развитие музыкальности у детей, эмоциональной от­зывчивости на музыку, т.е. умения переживать музы­кальное произведение в соответствии с его образным со­держанием, формирование музыкального восприятия и музыкальных способностей, обеспечивающих воз­можность более тонкого, дифференцированного слы­шания музыки, различения ее главных компонентов в звуковой ткани произведения;

обогащение музыкальных впечатлений детей в процес­се их знакомства с разнообразными произведениями;

приобщение детей к различным видам музыкально-ис­полнительской деятельности: развитие певческих

и музыкально-ритмических умений и навыков, обуче­ние игре на детских музыкальных инструментах;

развитие у детей художественно-творческих музыкаль­ных способностей, побуждение к самостоятельным дей­ствиям (высказывать свои впечатления о музыке, ис­полнять без помощи взрослого знакомые песни, танцы и др.);

воспитание музыкального вкуса детей, оценочного от­ношения к прослушанным произведениям, к собствен­ной музыкально-исполнительской деятельности.

Указанные задачи взаимосвязаны и решаются в единстве в процессе активной музыкальной деятельности детей. При этом учитывается необходимость комплексного использо­вания различных искусств, тесной связи музыкальной, ху­дожественно-речевой, изобразительной и театрализованной деятельности.

Основной организационной формой музыкального вос­питания в детском саду служат музыкальные занятия.

Музыкальное воспитание осуществляется также в процессе игр, праздников и развлечений, в самостоятельной деятель­ности детей, музыка используется на физкультурных заня­тиях.

Формы организации занятий достаточно гибки: занятия проводят одновременно со всей группой (фронтально), а также индивидуально и с малыми группами. Эффектив­ное проведение занятий предполагает учет умственной, фи­зической и эмоциональной нагрузок при выполнении детьми заданий в разных видах музыкальной деятельности; связь и определенную последовательность видов музыкальной дея­тельности, разучиваемого материала, учебных заданий; преемственность в развитии музыкальных способностей в различных видах музыкальной деятельности; вариатив­ность построения занятий, их соответствие возрастным воз­можностям детей. При организации занятий важное значение придается созданию радостной атмосферы, заинтересован­ного отношения детей к процессу обучения.

Музыкальному воспитанию в детском саду содействуют разнообразные игры, праздники, развлечения. Праздники и развлечения представляют собой своеобразную компози­цию художественных выступлений, игр, зрелищ, подчи­ненных главной идее, объединенных театрализованным за­мыслом. Обычно праздник содержит несколько частей: тор-

жественную, исполнительскую, развлекательную и спор­тивную. Выступления детей могут быть групповые и соль­ные. Уровень самостоятельности определяется возрас­тными и индивидуальными особенностями детей, характе­ром репертуара.

Музыкальное воспитание осуществляется и в процессе самостоятельной деятельности детей в музыкально-дидак- тических и сюжетно-ролевых играх, а также при музициро­вании по инициативе детей (пение, танцы, игра на инстру­ментах) в детском саду и в семье.

Е работе по музыкальному воспитанию активно привле­каются родители. Музыкальный руководитель выступает перед ними с сообщениями, разъясняющими роль музы- кально-эстетического воспитания в развитии детей; прово­дит индивидуальные беседы и консультации, открытые му­зыкальные занятия, музыкальные вечера, праздники, развлечения; предлагает родителям музыкальный материал (музыкальные произведения для слушания, песни), танцы, которые можно использовать в процессе домашнего музи­цирования, домашних праздников.

В процессе музыкального воспитания детей дошкольного возраста используются восприятие музыки, исполнительст­во, творчество, музыкально-образовательная деятельность (О.П. Радынова, А.И. Катинене, M.JI. Палавандишвили, 1994). Восприятие музыки может существовать как само­стоятельный вид деятельности и предшествовать или сопут­ствовать другой музыкальной деятельности детей. Ис­полнение и творчество осуществляется в пении, музы­кально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах. Музыкально-образовательная деятель­ность включает в себя общие сведения о музыке как виде искусства, о музыкальных жанрах, композиторах, музы­кальных инструментах, о способах исполнительства. В про­цессе музыкального воспитания важно использовать все указанные виды музыкальной деятельности, которые вза­имно обогащают и дополняют друг друга.

Использование различной музыкальной деятельности связано с учетом возрастных особенностей детей. На ран­них этапах развития ребенка можно го­ворить лишь об истоках становления его слушательской де­ятельности. С первых месяцев жизни малыши реагируют на характер музыки (веселой, грустной и др.), слушают пе-

ние взрослых, по подражанию исполняют несложные рит­мичные движения (хлопки, поднимание и опускание рук и т.п.). В раннем возрасте дети с большим удовольствием включаются в мир музыки, приплясывая, подпевая детские песенки, хотя их исполнение еще очень несовершенно. Раз­нообразные музыкальные впечатления в раннем возрасте очень важны для детей и сопоставимы с необходимостью ре­чевой среды для нормального речевого развития ребенка. Отсутствие музыкального окружения у малышей сущест­венно затрудняет усвоение музыкального языка, развитие музыкальности.

Постепенно в процессе целенаправленного воспитания с использованием музыкального искусства у ребенка появ­ляется опыт музыкальной деятельности, формируются первые певческие проявления, развиваются точность и выразительность музыкально-ритмических движений, усваиваются элементарные сведения о музыке.

В среднем дошкольном возрасте у детей развиваются умения вслушиваться в музыку, различать и запоминать особенности ее звучания, узнавать музыкаль­ные пьесы, формируются звуковысотный, динамический, тембровый и ритмический компоненты слуха, музыкальная память. Малыши учатся подпевать взрослому и музыкаль­ному инструменту, хотя голоса еще слабы и неразвиты, ды­хание неорганизованное, слабо выражена координация ме­жду слухом и голосом. Дети связывают свои движения с общим характером музыки, но затрудняются в четкой ори­ентации в пространстве во время плясок и музыкально-дви­гательных игр.

У пятилетних и шестилетних детей в ходе систематических музыкальных занятий развивают­ся эмоционально-сознательное восприятие музыки, коорди­нация слуха и голоса, дифференцируются музыкальные слуховые впечатления, формируется слуховой самоконт­роль, развиваются музыкальные интересы и предпочтения. В результате целенаправленного обучения у них развивают­ся музыкальные и творческие способности, совершенству­ются слушательские и исполнительские умения.

У семилетних детей музыкальное восприятие становится еще более целенаправленным, развивается му­зыкальный слух. При этом развивается культура слушания музыки, эмоциональное ее восприятие. Дети могут разли-

чать и воспроизводить направление движения мелодии — повышение и понижение звуков, ритм мелодии, динамику и темп звучания. Совершенствуются умения выполнять и запоминать последовательность движений в достаточно сложных плясках, сюжетных и несюжетных музыкально- ритмических играх. Дети учатся ценить красоту музыки, проявляют интерес к музыкальной деятельности, творче­ские способности. Появляется реальная возможность более интенсивного музыкально-эстетического развития в школь­ном возрасте.

Восприятие музыки является ведущим видом му­зыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. В.А. Сухомлинский отмечал: «Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует много­гранные оттенки человеческих чувств, он поднимется на та­кую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами» (Избр. пед. соч., 1979, т. 1.).

Музыкальное восприятие — активный, творческий про­цесс. Воспринимать музыку означает различать ее характер, следить за развитием музыкального образа. При слушании музыкальных произведений особенно велика роль эмоцио­нального компонента. Большое значение имеет также ана­лиз музыкальных произведений. Развитие музыкального восприятия проходит путь от целостного восприятия общего характера музыки, отдельных ярких ее элементов — к диф­ференцированному, т.е. выделению средств музыкальной выразительности, создающих образ, и вновь — к целостно­му восприятию, но более глубоко прочувствованному и ос­мысленному.

Восприятие музыки детьми раннего возраста неосоз­нанно и эмоционально. Постепенно, с приобретением не­которого опыта, по мере овладения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музы­кальные звучания с жизненными явлениями, определять характер музыкальных произведений.

Слушание музыкальных произведений способствует при­общению детей к музыке, воспитанию устойчивого интере­са и любви к ней. В детском саду дети знакомятся с доступ­ными для их восприятия современными, классическими произведениями, народным музыкальным творчеством. Малыши учатся дифференцировать музыкальные произве-

дения по видам и жанрам. У них формируются музыкаль­ная восприимчивость, способность эмоционально откли­каться на музыку, сопереживать выраженным в ней чувст­вам. При этом у детей развиваются музыкально-сенсорные способности, умения различать, узнавать и запоминать му­зыкальные произведения, определять характер и средства музыкальной выразительности. У дошкольников развива­ется собственное отношение к музыке и ее исполнению, формируется музыкальный вкус, накапливаются любимые музыкальные произведения.

В содержании работы выделяются три основных направ­ления: 1) ознакомление с музыкальными произведениями и накопление музыкальных впечатлений; 2) развитие музы­кальных способностей и умений культурного слушания му­зыки; 3) развитие способностей различать характер песен, инструментальных пьес, средства музыкальной выразитель­ности, а также формирование музыкального вкуса.

В процессе музыкального воспитания используются вы­сокохудожественные произведения. Б.М. Теплов отмечал, что музыка не может быть понята детьми вне опоры на нему­зыкальные средства. Поэтому в репертуар включены, в ос­новном, произведения программного характера.

Для развития у детей умений воспринимать музыку важ­ную роль играет музыкально-сенсорное воспитание, вклю­чающее развитие восприятия звуков различной высоты, тембра, ритма, динамики звучания в их простейших сочета­ниях. В процессе развития у дошкольников сенсорных способностей широко используются музыкально-дидакти- ческие игры, в которых иногда музыка объединяется с дви­жениями или пением.

В основе развития музыкального восприятия лежат вы­разительное исполнение произведения педагогом, исполь­зование слов и наглядных средств, помогающих раскрыть его содержание.

Исполнительство как самостоятельный вид музыкаль­ной деятельности представлено в музыкальном воспитании дошкольников пением, музыкально-ритмическими движе­ниями, игрой на музыкальных инструментах.

Пение — самый массовый и доступный вид исполнитель­ства. Оно занимает ведущее место в системе музыкально-эс- тетического воспитания детей, влияет на их нравственное п эмоциональное развитие, обогащает духовно, углубляет

имеющиеся представления об окружающей действительно­сти. По сравнению с инструментальной музыкой песня об­ладает еще большим эмоциональным воздействием на де­тей, так как в ней сочетаются музыка и слово.

Пение представляет собой сложный процесс звукообразо­вания, который базируется на координации слуха и голоса. Развитие музыкального слуха и точности воспроизведения голосом высоты и длительности звуков, динамических и темповых отношений происходит у дошкольника посте­пенно. Сначала дети учатся петь простые короткие песенки, состоящие из нескольких нот. Они пытаются воспроизвести мелодию, подражая педагогу, который поет вместе с ними. Постепенно у детей вырабатывается устойчивое слуховое внимание, развиваются ладовысотный слух, координация слуха и голоса.

В дошкольный период голосовой аппарат детей находит­ся в стадии формирования. Поэтому в процессе музыкаль­ного воспитания необходимо бережное отношение к разви­тию голоса детей. Надо следить, чтобы они пели ненапря­женными голосами, негромко. Используемый репертуар должен соответствовать диапазону звучания детского голо­са, определяющемуся интервалом от самого высокого до самого низкого звука, в пределах которого хорошо звучит голос ребенка.

Педагог в начале обучения определяет диапазон голоса де­тей, подбирает соответствующий репертуар, проводит работу по развитию у них певческого голоса, взаимодействию слуха и голоса. В музыкальной педагогике подчеркивается, что по результатам воспроизведения голосом мелодии не всегда можно судить о состоянии музыкального слуха у дошкольни­ков: часть детей хорошо слышат высотные отношения музы­кальных звуков, но не могут точно воспроизвести мелодию.

В процессе обучения пению у дошкольников формируются певческие умения, способствующие выразительному исполне­нию песен, укрепляются и развиваются голоса, расширяется певческий диапазон, преодолеваются неточности воспроизве­дения музыкальных звуков. У детей развивается музыкаль­ный слух, умения различать правильное и неправильное пе­ние, слышать себя во время пения, замечать и исправлять ошибки. На занятиях дети учатся петь вместе с педагогом и са­мостоятельно, с инструментальным сопровождением и без не-

го. У дошкольников формируются певческая установка, т.е. правильная поза во время пения (петь стоя или сидя прямо, не поднимая плеч, слегка опершись на спинку стула, руки на ко­ленях), вокальные и хоровые навыки. Дети учатся правильно делать вдох (быстро, глубоко, бесшумно) и выдох (медленно), четко, звонко и легко произносить слова песен (педагог следит за положением языка, губ, свободными движениями нижней челюсти). Важное значение придается работе над ансамблем и строем, т.е. хоровыми умениями детей.

Взаимодействие слуха и голоса детей развивается не только благодаря пению, но и в результате специальных уп­ражнений, направленных на формирование умений опреде­лять, когда закончилось звучание мелодии, слышать раз ­личные окончания почти одинаковых музыкальных фраз, различать направление звукоряда (вверх, вниз) и характер звуковедения (поступенный, скачкообразный).

Выбор репертуара осуществляется с учетом его художе­ственности, соответствия возрасту детей, их интересов и во­кальных возможностей. Примерный песенный репертуар представлен в программе.

Одним из важных компонентов музыкальной деятельно­сти дошкольника являются музыкально-ритмические дви­жения.

Во многих странах мира в XX в. широкое признание полу­чила система ритмического воспитания швейцарского музы­канта и педагога Ж. Далькроза, в которой с помощью движений под музыку у детей развивались, с одной стороны — музы­кальные способности, музыкальный слух, а с другой — ко­ординация, точность и ритмичность движений. Связь музы­ки и движений выражается не только в согласованности их характера, но и в возможности моделирования движениями различных средств музыкальной выразительности, прежде всего темца, ритма, метрической пульсации, акцентов, фор­мы музыкальных произведений, а также динамики звучания, характера звуковедения, регистров, звуковысотных отноше­ний. Движения помогают полнее воспринимать музыкальное произведение, а музыка, в свою очередь, придает движениям особую выразительность.

Н.А. Ветлугина условно делит музыкально-ритмическую деятельность детей на восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств в движении. Первая группа дейст­вий связана с целостным восприятием музыки, которое по-

степенно дифференцируется и становится более точным. Ре­бенок начинает выделять некоторые средства музыкальной выразительности. Вторая группа действий направлена на развитие двигательных навыков во время музыкальных игр, хороводов, танцев, при выполнении под музыку различных физкультурных упражнений. Добиваясь выразительного вы­полнения движений детьми, необходимо, чтобы они точно передавали особенности того или иного музыкального произ­ведения. В процессе обучения музыкально-ритмическим движениям, как и в других видах музыкальной деятельно­сти, у детей развиваются художественно-творческие способ­ности, которые у старших дошкольников выражаются в своеоб­разном индивидуальном воплощении образа, в придумывании и комбинировании движений в танцах, перестроений в хорово­дах (Н.А. Ветлугина, 1968).

На музыкальных занятиях используются следующие ви­ды музыкально-ритмических движений: музыкальная иг­ра, хороводы, пляски, танцы, упражнения, драматизация. Дети овладевают физкультурными движениями под музы­ку (основные движения, гимнастические упражнения), тан­цевальными движениями (элементы народного, бального и современного танцев), движениями из области сюжетной драматизации, передающими действия животных, людей разных профессий.

Музыкально-ритмические движения развиваются у ребен­ка постепенно. На первом году жизни они выра­жаются в чисто импульсивной реакции на музыку и отлича­ются подражательностью. Уже на втором-третьем году жизни малыш готов к самостоятельным музы­кально-ритмическим проявлениям: в музыкально-двигатель­ных играх он передает характер персонажа, моятет выполнять самостоятельно отдельные действия, но затрудняется связать их в единое целое. Нередко ребенок пытается передавать хлопками метрическую пульсацию музыки. На четвер­том году жизни он может самостоятельно изменять движения в соответствии с двухчастной формой музыкаль­ных произведений, однако его движения еще несовершенны. Движения руками ему удаются лучше, чем ногами. Впять-1 шесть лет ребенок передает разными движениями из­менения формы и характера музыкальных произведений, до­статочно четко воспроизводит метрическую пульсацию.

В шесть лет он запоминает последовательность движений в играх, плясках, хороводах, может передавать выразитель­ными движениями характер музыки. В этот период у ребенка развивается чувство ритма, формируются умения точно пере­давать движениями темпоритмическую структуру музыкаль­ных произведений. На седьмом году жизни ребе­нок активно участвует в танцах, играх, хороводах, гимнасти­ческих упражнениях. Он самостоятельно изменяет движе­ния, ориентируясь на средства музыкальной выразительно­сти; может выполнять движения эмоционально и ритмично, передавая в них музыкальный образ (Н.А. Ветлугина, 1981).

Важным видом музыкальной деятельности является игра на элементарных музыкальных инструментах. Музыкаль­ные инструменты вызывают большой интерес у детей, при­влекают к музыкально-эстетической деятельности. На за­нятиях используются звучащие игрушки и инструменты со звуком неопределенной высоты (например, погремуш­ки, барабаны, бубны, треугольники, кастаньеты), со зву­ком только одной высоты (например, свирели, дудки, рожки), музыкальные инструменты с диатоническим и хроматическим звукорядами (например, металлофоны, пианино, губные гармошки, кларнеты, флейты, саксофо­ны, баяны, колокольчики, цитры, домры, балалайки), а также игрушки с фиксированной мелодией (например, органчики, музыкальные шкатулки).

Работа с музыкальными инструментами проводится во всех возрастных группах. Самые маленькие дети пользу­ются, в основном, музыкальными игрушками. В более старшем возрасте дети знакомятся с разнообразными ин­струментами, приобретают навыки игры на них.

В процессе игры на музыкальных инструментах у детей развивается восприятие музыки. Они знакомятся с назва­ниями инструментов, с характером их звучания, овладева­ют приемами игры на инструментах, узнают названия нот и их место на различных клавишных инструментах. Важ­ное значение придается развитию умений ансамблевого ис­полнения на инструментах простейших мелодий песенок, по возможности подбора их по слуху, а также индивидуаль­ной игры, импровизации ритмических и мелодических no­li евок. При подборе репертуара рекомендуется использовать специальные сборники, например Н.А. Ветлугиной «Дет­ский оркестр».

В методической литературе выделены три основных ме­тода музыкального воспитания и обучения слышащих де­тей дошкольного возраста: наглядный, словесный и метод практической деятельности. Каждый метод включает сис­тему различных методических приемов, зависящих от его специфики. Выбор их определяется конкретными задачами музыкального занятия, сложностью музыкального матери­ала, этапом обучения и уровнем общего развития детей, их индивидуальными особенностями. Определяя приемы обучения, педагог исходит из необходимости обеспечения высокого художественного уровня музыкального материа­ла и качественного его исполнения, учета особенностей дет­ского коллектива, уровня его общего и музыкального раз­вития, закономерностей музыкального восприятия детьми дошкольного возраста (Н.А. Ветлугина, 1981, А.Н. Зимина, 2000; О.П. Радынова, А.И. Катинене, M.JI. Палавандишви- ли, 1994).

Наглядный метод позволяет в конкретных художест­венных образах показать детям явления, события окружаю­щей действительности, рассказать о чувствах и деятельности людей. Этот метод включает в себя слуховую наглядность (т.е. непосредственное слушание музыки и как самостоятель­ную деятельность, и во время исполнения танцев, песен и др.), зрительное и тактильное проявление наглядности, ко­торые сочетаются со слуховыми впечатлениями (показ певче­ских приемов, движений, картинок, игрушек и др.).

Словесный метод обращен к сознанию ребенка и способст­вует осмысленности и содержательности его деятельности. Рассказ педагога о музыке помогает детям понять ее содер­жание, пробуждает воображение, творчество. Словесный ме­тод предусматривает объяснения, использование поэтиче­ского слова, рассказы о музыке, беседы, ответы на вопросы и др.

Метод практической деятельности предполагает прове­дение систематических целенаправленных упражнений в процессе слушания музыки, пения, выполнения музы­кально-ритмических движений, игры на музыкальных ин­струментах.

Задачи, организация и содержание музыкально-эстетического образования в общеобразовательной школе

Одной из важных задач современной общеобразователь­ной школы является музыкально-эстетическое воспитание учащихся, позволяющее музыке выполнять эстетическую, познавательную и воспитательную роли в формировании личности, воздействовать на духовный мир учащихся, их нравственность, эстетические воззрения, эмоциональное развитие. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «музы­кальное воспитание — это не воспитание музыканта, а пре­жде всего воспитание человека» (1983).

Музыкальное образование в современной школе направ­лено на формирование музыкальной культуры, воспитание у учащихся музыкального вкуса, интереса и любви к музы­ке, желания ее исполнять, а также на развитие потребно­стей общения с музыкальным искусством, понимания на­родной, классической и современной музыки, приобщение к «золотому фонду» народной и современной песни, форми­рование интереса и любви к хоровому исполнительству. У школьников развиваются общие и специальные (музы­кальные) способности (например, музыкальный слух, пев­ческий голос). Учащиеся приобретают знания и умения в области музыкальной грамоты. Они учатся самостоятель­но пользоваться техническими средствами, справочной и специальной литературой, использовать приобретенные знания, умения и навыки в быту и досуговой деятельности (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Ю.В. Алиев, Б.В. Асафь­ев, В.К. Белобородова, Т.Е. Вендрова, H.JI. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, Г.С. Тарасов, В.Н. Шацкая и др.).

В настоящее время в общеобразовательной школе уроки музыки проводят с 1 по 8 класс. Они заменили уроки пения, которые, по справедливому утверждению Д.Б. Кабалевско­го, сводились только к обучению хоровому пению и основам музыкальной грамоты, ограничивая знакомство с музыкой сравнительно небольшими исполнительскими возможно­стями детей. Уроки музыки, не отрицая важности хорового пения, развивающего национальные хоровые традиции, а также изучения музыкальной грамоты, ставят задачу «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства,

научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров,... воспитать у учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» (Програм­ма по музыке, 1994).

На уроках музыки учащиеся должны прочувствовать и осознать, что «...музыка (как все другие искусства) — не простое развлечение и не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться или не пользоваться по сво­ему усмотрению, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника» (Д.Б. Кабалевский, 1983). Уроки музыки должны стать, по мнению Кабалевского, предме­том, изучающим музыку как живое искусство, способное увлечь детей, развить их кругозор и музыкальное мышле­ние, помочь осознать связь между музыкой и другими вида­ми искусств, историей, самой жизнью.

Учебно-художественный репертуар включает народную музыку, произведения отечественных и зарубежных компо­зиторов-классиков, а также современных композиторов различных стилей и жанров.

В основе уроков музыки в общеобразовательной школе находятся, по выражению Д.Б. Кабалевского, «три кита»: песня, танец и марш — три основные сферы музыки, «самые широко распространенные, самые массовые, самые демо­кратичные области музыки... Подобно тому как фундамент связывает дом с землей, с почвой, на которой он держится, песня, танец и марш связывают все богатейшее, многообраз­но развитое здание музыки с огромными массами людей, с народной почвой» (Программа по музыке, 1994).

Опора на «трех китов» позволяет детям войти в любую область музыки, обнаруживая при этом, что песня перерас­тает в песенность, танец — в танцевальность, марш — в мар- шевость. Это делает более доступным для понимания учащимися тем, расширяющих и углубляющих их музы­кальную культуру: речь музыкальная и разговорная; о чем говорит музыка; интонация в музыке; развитие музыки; различные типы (формы) ее построения, а также музыкаль­ная драматургия; музыка моего народа; музыка мира; что значит современность в музыке; музыка «серьезная» и «легкая». Уроки музыки предполагают раскрытие связи музыкального искусства с литературой, живописью и дру­гими видами искусства. Важны для духовного развития

учащихся темы «Преобразующая сила музыки», «В чем си­ла музыки», «Великие наши современники».

На уроках музыки основными видами музыкальной дея­тельности являются слушание музыки и хоровое пение. Развитие восприятия музыки рассматривается как основа воспитания музыкальной культуры школьника. Музы­кальное восприятие осуществляется как самостоятельная деятельность и составная часть других видов деятельности. Хоровое пение имеет большое значение в коллективной му­зыкальной деятельности школьников. Учащиеся не только разучивают песни народного, классического и современно­го репертуаров, но и учатся петь мелодии, темы из прослу­шанных музыкальных произведений, что содействует более глубокому их прочувствованию и запоминанию.

Урок может включать движения под музыку, использо­вание которых, особенно в младших классах, помогает де­тям «войти в образ», прочувствовать его, проникнуться на­строением музыки. В связи с тем, что в классе обычно про­странство ограничено, дети выполняют движения сидя или стоя около парт. Учитель предлагает несложные движения, соответствующие настроению музыки, учит детей выпол­нять их ритмично и выразительно, поощряет их к импрови­зации. В процессе обучения используется также игра на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле.

Определяя особенности урока музыки по сравнению с другими общеобразовательными уроками в школе, О. А. Апраксина отмечает прежде всего сходство, которое со­стоит в том, что все учебные предметы объединяет общая цель — формирование всесторонне развитой, гармоничной личности. Обучение на уроках музыки, как и на других уро­ках, строится на основе общедидактических принципов, с учетом закономерностей психофизического развития уча­щихся. С другими предметами урок музыки сближает и форма его организации: фронтальные занятия с классом, структура урока и обязательность его для всех учащихся (независимо от их задатков, способностей, интересов и склонностей). При различных формах работы и вариантах музыкальной деятельности урок строится как целостный. Внутреннее единство уроку музыки придает стремление к достижению основной цели — воспитанию эстетических чувств. Разнообразная деятельность способствует поддержа­нию интереса учащихся к занятиям, что важно для реализа­ции воспитательной функции музыки. Общими являются

2 3506 3 3

и такие методы обучения, как показ, объяснение, создание проблемных ситуаций для выполнения заданий.

Отличия уроков музыки от других общеобразовательных уроков заключаются в том, что это уроки искусства: «само познание, происходящее в процессе обучения музыке, спе­цифично, оно не может сводиться только к деятельности мысли, а обязательно должно являть собой единство эмоций и разума, сознания и чувства» (О.А. Апраксина, 1983).

На уроках музыки осуществляется комплексное воздейст­вие на ученика — его психику, моторику, физиологические процессы, что связано со спецификой музыкального искусст­ва. В музыкальной педагогике подчеркивается, что урок му­зыки не может быть скучным для учеников. Дети не должны формально петь, равнодушно слушать музыку, танцевать. На уроке реализуется единство эмоциональной и сознатель­ной деятельности. Каждый его элемент должен вызывать в детях интерес, побуждать к активному участию в музы­кальной деятельности. Так же важно единство художествен­ного и технического на уроке музыки. Все компоненты урока должны быть художественными: как репертуар для слуша­ния и исполнения, так и исполнение музыки учителем, и му­зыкальная деятельность учеников (О.А. Апраксина, 1983).

Работа учителя музыки направлена на то, чтобы дети воспринимали музыкальное искусство ярко, эмоциональ­но, запоминали музыкальные произведения. В дальнейшем все возрастающее число полюбившихся детям произведе­ний может составить «золотой фонд» их музыкального са­мообразования и самовоспитания (Ю.Б. Алиев, 2000).

В научно-методической литературе особенно подчерки­вается значение развития творческой личности учителя му­зыки: «... пусть учитель будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного графика проведения уро­ка» (Д.Б. Кабалевский, 1980).

Обучение строится на основе непосредственного участия детей в музыкальной деятельности, использования словес­ных методов (объяснения, пояснения материала, бесед о му­зыке). Слово учителя о музыке направлено на то, чтобы заин­тересовать детей, расширить их представления о музыкаль­ном искусстве и музыкальной культуре, разобраться в про­слушанной музыке. Учителя применяют различные методи­ческие приемы, содействующие развитию у детей интереса к урокам, например рисование ребятами картинок к прослу-

шанной музыке, проведение викторин, концертов-загадок, концертов по заявкам. Важное значение придается межпред­метным связям, особенно с учебными дисциплинами гумани­тарного цикла: русским языком, литературой, историей, изобразительным искусством. Внеурочная работа по музы- кально-эстетическому воспитанию школьников проходит в хоровых кружках, студиях, вокально-инструментальных ансамблях, кружках индивидуального обучения игре на фор­тепиано, народных и других инструментах, в различных оркестровых коллективах, кружках сольного пения, музы- кально-драматических и танцевальных кружках и студиях.

Контрольные вопросы и задания

Определите, в чем специфика музыкального искусства.

Что выражает музыка? Может ли музыка что-либо изображать?

Что общего между музыкой и речью?

Назовите основные средства музыкальной выразительности.

Определите, в чем значение музыки для развития личности ребен­ка. Согласны ли вы с утверждением, что в процессе музыкального воспи­тания развиваются общие, универсальные способности человека?

Определите, что такое музыкальные способности. Сравните свое мнение с позицией представителей гештальтпсихологии и психологии элементов. Сопоставьте свою точку зрения с современной отечествен­ной психолого-педагогической теорией развития музыкальных способ­ностей. Какие условия необходимы для развития музыкальных