Обучение восприятию музыки 1 page

Формирование восприятия музыки у детей с нарушения­ми слуха предполагает обучение внимательному слушанию музыкальных произведений, элементарному их анализу (определение характера, доступных средств музыкальной

выразительности), узнаванию неоднократно прослушан­ных пьес или фрагментов из них. Работа строится на разви­вающихся у детей возможностях слухового восприятия эле­ментов музыки при целенаправленном формировании вос­приятия характера музыкальных пьес.

Содержание и методика развития слухового восприятия элементарных звуковысотных, ритмических, динамических и тембровых отношений в музыке

Развитие у учащихся слухового восприятия музыки на­чинается с обучения определению начала и окончания му­зыкального звучания. В процессе музыкально-ритмиче­ских занятий у младших школьников формируется воспри­ятие следующих музыкальных структур:

динамика звучания (громкая, тихая, негромкая му­зыка);

темп (быстрый, медленный, умеренный);

метр (двух-, трех-, четырехдольный);

части музыкальной пьесы (двух- и трехчастная фор­мы);

характер звуковедения (плавная, отрывистая музыка);

ритмический рисунок мелодии;

звуковысотные соотношения: регистры (высокий, низ­кий, средний), высотные отношения двух звуков в сре­днем регистре (в интервале не менее септимы), поступенный, скачкообразный, восходящий, нисходя­щий звукоряды в среднем регистре, многократное по­вторение одного звука, звуковысотная линия мелодии;

тембровые отношения: сольное, коллективное, вокаль­ное, инструментальное исполнение, певческие голоса, музыкальные инструменты.

В таблице приведена примерная последовательность ра­боты по развитию у глухих школьников восприятия эле­ментов музыки (Е.З. Яхнина, 1997).

1Q—3506

Таблица

Содержание работы по развитию восприятия элементов музыки глухими учащимися младших классов

Развитие у детей с нарушениями слуха восприятия му­зыки осуществляется на полисенсорной основе. При этом используются сохранные анализаторы и развивающееся слуховое восприятие (с помощью слуховых аппаратов). Глу­хие дети, слушая музыку, сначала видят исполнение учи­теля. Затем зрительное восприятие клавиатуры и исполни­теля исключается: в процессе специальных упражнений

10* 147

школьники учатся воспринимать элементы музыки на слух.

Слабослышащие дети, особенно с незначительной туго­ухостью, могут сразу воспринимать контрастные элемен­тарные музыкальные структуры на слух и самостоятельно словесно определять услышанное.

Перед выполнением упражнений важны четкие и лако­ничные задания учителя: «Слушайте музыку. Скажите, му­зыка громкая, тихая или негромкая?» |

Обучение восприятию музыки слабослышащих осущест­вляется дифференцированно с учетом состояния их слухо­вой функции. Рекомендуются упражнения, направленные на увеличение расстояния между учеником и фортепиано при слушании музыки, а также упражнения по развитию слухового восприятия музыки без использования слуховых аппаратов.

При обучении учащихся восприятию элементов музыки1 используются различные методические приемы. Один из основных приемов — слушание детьми музыки. Оно организуется с помощью предварительных вопросов. На­пример: «Послушайте и ответьте, как движутся звуки — вверх или вниз?»; «Послушайте и ответьте: как вы будете считать?»

На музыкально-ритмическом занятии учитель четко и лаконично поясняет прослушанную детьми музыку. На­пример: музыка веселая, громкая, быстрая, считать на два. При знакомстве с новыми музыкальными терминами используются письменные таблички. Усваивая музы­кальную терминологию, ученики словесно определяют услышанные элементы музыки, например: музыка мед­ленная.

Моделирование элементов музыки движениями служит важнейшим приемом развития у учащихся восприятия му­зыки. При выполнении упражнений для контрастных му­зыкальных звучаний выбираются разные движения: на­пример, быстрая музыка — быстрые движения кистями рук на уровне плеч; медленная музыка — плавное покачи­вание прямыми руками над головой. Сначала дети выпол­няют элементарные упражнения (хлопки), затем более сложные (элементы танца). При этом они двигаются не только на месте, но и по классу. При выборе движений учи-

тывается то, что правильное их выполнение не должно за­труднять детей, отвлекать от целенаправленного вслуши- пания в музыку.

Важно, чтобы движения детей были выразительными, соответствующими характеру музыки. Например, при обу­чении воспроизведению хлопками сильной доли такта в му­зыке двухдольного метра учитель обращает внимание детей на то, что звучит веселый танец полька, и предлагает испол­нить руками «раз» (хлопать весело и ритмично).

Динамические, темповые и метрические отношения в музыке моделируются прежде всего элементарными тан­цевальными и гимнастическими движениями. При обучении восприятию метрических структур дети учатся дирижировать по двух-, трех- и четырехдольной схемам.

Слушая мелодии с разным ритмическим рисунком, школьники воспроизводят ритм хлопками с опорой на гра­фическое изображение.

При двигательном моделировании высотных соотноше­ний звуков учащиеся показывают рукой положение одного звука относительно другого. При этом первый звук отмеча­ется положением руки на уровне пояса, последующие зву­ки — соответственно более высоким или более низким поло­жением руки.

В процессе обучения восприятию ритмической и звуко- высотной структуры мелодии дети с незначительной туго­ухостью могут воспроизводить ее голосом (с учетом про­граммных требований по обучению пению).

Используется также прием соотнесения с каким-либо персонажем: например, низкие звуки — идет медведь, вы­сокие — летит птичка. При развитии восприятия высотных соотношений звуков в одной октаве применяется пособие «музыкальная лесенка» (см. рис. 1).

Элементы музыки можно моделировать с помощью ус­ловных знаков, например: красный флажок — громкая му­зыка, розовый — тихая. Применяется запись ритмичного рисунка мелодии, нотная запись.

На музыкально-ритмических занятиях широко исполь­зуются дидактические игры с сенсорными заданиями, поз­воляющими в интересной для детей форме закрепить уме­ния восприятия музыки. Например, при игре в лото «УзнаЛ музыкальный инструмент» ученикам раздают карточки <) рисунками 3—6 музыкальных инструментов (при этом на одной карточке один музыкальный инструмент может быть изображен 2—3 раза); дети воспринимают звучание инстру • ментов на слух и закрывают соответствующие картинки)| первый закрывший все картинки выигрывает. Используюк также подвижные игры с музыкальными заданиями, типа игры «Волк и зайцы»: плясовая музыка в среднем регистр ре — зайчики весело пляшут на лужайке; грозные звук|/ низкого регистра — просыпается волк и ловит зайчиков.

Сформированное у учащихся восприятие основных эл<е ментов музыки реализуется при выполнении танцевальны* у упражнений, декламации песен, слушании музыкальны* I произведений, игре на элементарных музыкальных инстру ■ ментах.

Для формирования умений восприятия элементов музы- ки важное значение имеет правильный подбор музыкально* го материала. В первоначальный период это произведении простые по форме, с четким ритмическим рисунком, посто-1

Рис. 1. Музыкальная лесенка

янным темпом (марши, танцы, песни). Недопустимы иска­жения музыки произвольными задержками, замедлениями, преувеличенными динамическими контрастами, паузами. При таком вольном исполнении дети никогда не научатся внимательно вслушиваться в музыкальный материал, сле­дить за изменениями в музыке. Они будут ждать подсказки в утрированной игре учителя. Фрагменты из музыкальных произведений должны быть законченными по форме.

При подборе музыкального материала необходимо учи­тывать дидактические задачи. Например, при обучении различению двух- и трехдольного метров используются фрагменты из польки и вальса в умеренном темпе, испол­няемые преимущественно негромко. Если полька будет в быстром темпе, а вальс — в умеренном, то дети отличат фрагменты не на основе анализа метрических структур, а ориентируясь на темп. Желательно, особенно в первона­чальный период обучения, чтобы фрагменты были одина­ковыми по продолжительности звучания.

Методикой обучения предусматривается формирование восприятия элементов музыки при сопоставлении контра­стных звучаний в условиях ограниченного выбора. Напри­мер, дети различают Двух- и трехдольный метры, слушают музыкальный материал (с комментариями учителя), двига- тельно моделируют элементы музыки и словесно их опреде­ляют. Затем школьники учатся самостоятельно определять услышанное сразу после неоднократного прослушивания образца. После того как дети справились с этим заданием, они упражняются в определении элементов музыки без предварительного слушания.

Система работы по обучению дифференцированному вос­приятию элементов музыки глухих детей включает от семи до девяти этапов. Подробное их рассмотрение обусловлено сложностью развития слухового восприятия у глухих детей (Е.З. Яхнина, 1997).

Первый этап — знакомство со звучанием музыкальных структур; двигательное, предметное и графическое их моде­лирование в условиях, когда дети видят исполнение музы­ки учителем1.

1 Каждый этап обучения включает столько занятий, сколько необходимо для усвоения детьми формируемых навыков.

151

Учащиеся слушают музыкальный материал при соответ ствующем комментарии учителя, словесно определяют эло менты музыки (с помощью табличек). В качестве примера приведем работу по обучению восприятию динамических отношений.

Учитель говорит: «Слушайте. Это громкая музыка». До ти читают по табличке определение динамики звучани (громкая музыка) и слушают. Затем учитель спрашивает «Какая музыка?» Дети с опорой на табличку отвечают «Громкая музыка». Аналогично они знакомятся со звуча нием тихой музыки. После этого школьники учатся двига тельно моделировать элементы музыки.

Приведем некоторые упражнения, используемые пр моделировании динамических отношений в музыке.

Музыкальное сопровождение — русская народная песня «Ах ты, б реза» (один и тот же фрагмент исполняется громко и тихо):

а) громкая музыка — хлопать в ладоши; тихая музыка — легко ударяг пальчиком о пальчик (указательными);

б) громкая музыка — выставлять ногу на пятку; тихая музыка — высти влять ногу на носок;

в) громкая музыка — развести руки в стороны, ладонями впере кисть открыта (движение рук, принятое в русской пляске); тихая музы ка — и.п. — руки подняты вперед до уровня пояса, локти присогнуты, о на ладонь ударяет сверху по другой (движение рук, принятое в русск.... танце), или и.п. — руки скрещены на груди, пальцы одной руки спрятаны ритмично покачивать телом (движение рук, принятое в русском танце);

г) громкая музыка — и.п. — руки на поясе, подбоченившись, выпол нять притопы на месте; тихая музыка — кружиться шагом на всей ступна

Музыкальное сопровождение — «Марш» И. Дунаевского:

а) громкая музыка — и.п. — корпус прямой, голова поднята, кисти рун, сжаты в кулаки; шагать энергично, высоко поднимая бедро («спортсмо ны идут»); движение с большой силой, свободная нога, резко согнутая колене, поднимается вперед, бедро принимает горизонтальное положо ние, а голень образует с бедром прямой угол, руки помогают движении энергичными махами; тихая музыка — идти мягко, ступая на всю стопу мышечный тонус снижается, размах рук уменьшается, кулаки разжима ются («спортсмены отдыхают»);

б) громкая музыка — идти на полной стопе; тихая музыка — идти н4 носках.

Музыкальное сопровождение — русская народная мелодия «Сеял» девушки яровой хмель» — обраб. И. Кишко:

громкая музыка — идти хороводным шагом (плавно), взявшись за ру ки, по кругу по часовой стрелке; тихая музыка — то же упражнение про­тив часовой стрелки.

Музыкальное сопровождение — «Бег» Е. Тиличеевой.

Игра «Птицы и клетка». Часть детей встает в круг, держась за руки, — но клетка, остальные образуют внешний круг, не держась за руки — это П1ИЦЫ. Громкая музыка — птицы свободно летают за клеткой: легко бегут На носках со взмахом рук; тихая музыка — птицы то залетают в клетку, то иылетают из нее; музыки нет — клетка захлопывается, пойманные птицы | гановятся в круг, расширяя клетку. Игра продолжается до тех пор, пока псе птицы не будут пойманы.

Глухие дети учатся моделировать динамические отноше­ния, слушая музыку разного характера в различном темпе. При этом используются разные по сложности движения •начала на месте, а потом в пространственных композици- нх. Предпочтение отдается несложным элементам танце- нальных движений. Для закрепления умений используют­ся игры.

Второй этап — определение музыкальных структур после неоднократного прослушивания образца их звучания (в ус­ловиях, когда дети видят исполнение музыки учителем).

Учащиеся неоднократно слушают музыку и коммента­рии учителя (таблички с названиями музыкальных струк­тур, которые дети учатся различать, прикреплены на дос­ке). Например, учитель исполняет один и тот же фрагмент Ив «Польки» С. Рахманинова, громко, затем тихо, поясняя: «Это громкая (тихая) музыка».

После этого дети самостоятельно определяют, какая му­зыка: громкая или тихая. Учитель исполняет те же фраг­менты из пьесы в последовательности, исключающей догад­ку, например: громко — громко — тихо — громко — тихо — тихо. Так следует поступать и на следующих этапах обуче­ния. После каждого прослушивания дети словесно опреде­ляют элемент музыки.

Учитель. Слушайте громкую музыку. (Играет.)

Учитель (после прослушивания). Какая музыка?

Ученики. Громкая музыка. (Ответы по табличке или самостоятель­но.)

Учитель. Слушайте тихую музыку. (Играет.)

Учитель (после прослушивания). Какая музыка?

Ученики. Тихая музыка.

Образец громкого и тихого звучаний дети слушают не менее двух раз.

Учитель. Слушайте и ответьте сами, какая музыка — громкая или 1ихая?

Третий этап — определение элементов музыки без пред­варительного прослушивания образцов их звучания (в усло­виях, когда школьники видят исполнение музыки учите­лем). На этом этапе дети сразу самостоятельно определяют, какой элемент музыки они услышали. Учитель исполняет те же фрагменты, что и на втором этапе обучения.

Четвертый этап — определение знакомых элементов в новом музыкальном произведении в условиях, когда де­ти видят исполнение музыки учителем. Например, дети определяют динамику звучания при слушании фрагмен­тов из «Марша» С. Прокофьева, «Колыбельной» А. Греча­нинова, «Польки» М. Глинки (музыка, разная по характе­ру и темпу).

Пятый этап — определение музыкальных структур в ус­ловиях, когда учащиеся не видят исполнения музыки учи­телем (стоят спиной к инструменту).

Обучение осуществляется так же, как и на втором этапе. Школьники неоднократно воспринимают на слух образцы звучания музыки. Затем они самостоятельно узнают эле­менты музыки на слух.

Шестой этап обучения проходит аналогично третьему, на дети не видят исполнения музыки учителем, воспринимают ее только на слух.

Седьмой этап предполагает обучение определению ш слух знакомых элементов в новом музыкальном произведи

НИИ.

Формирование восприятия динамических, темповых метрических отношений и регистров предполагает такж,(обучение определению элементов музыки при проел ушива нии грамзаписи. Система работы аналогична пятому, ш<К) тому и седьмому этапам.

При формировании восприятия тембровых отношени|| используется музыка в грамзаписи.

Высотные соотношения звуков школьники учатся onpflj дел ять, слушая игру на фортепиано.

Приведем примерные фрагменты занятий по обучению глухих детей восприятию звуковысотных; ритмически*!, темповых, метрических соотношений в музыке. На обучие ние восприятию на слух основных элементов музыки на м у зыкально-ритмическом занятии отводится не более 10 ми]|у

Обучение восприятию темповых соотношений

Школьники учатся определять темпы при ограниченном ныборе: сначала из двух — быстрого и медленного, умерен­ного и быстрого, умеренного и медленного, а затем из трех — быстрого, медленного и умеренного. Дети слушают музыку в исполнении учителя, затем в грамзаписи. Приве­дем занятия на примере обучения различению быстрого и медленного темпов.

Занятие 1

Учитель сообщает: «Слушайте медленную, спокойную музыку». Он ис­полняет фрагмент из пьесы П.Чайковского «Шарманщик поет».

После слушания учащимися музыкального фрагмента учитель пояс­няет, что эта музыка — медленная (прикрепляет соответствующую таб- пичку на доску). Он дает ученикам задание: «Будете слушать медлен­ную, спокойную музыку и делать руками так». Учитель показывает дви­жения, дети их повторяют, подражая ему: и.п. — руки вверху ладонями пнутрь; плавные движения вправо и влево. Движения отрабатываются сначала без музыкального сопровождения. Учитель обращает внима­ние учеников на темп и плавность движений, поясняя: «Движение спокойное, плавное, медленное». Затем он предлагает следующее ищание: «Слушайте медленную музыку. Выполняйте движение мед- минно, плавно, спокойно». После исполнения детьми упражнений учи- Iоль спрашивает: «Какая музыка?» Ученики отвечают: «Музыка медлен- мни».

Учитель говорит, поощряя учащихся: «Правильно, музыка медленная. Движения руками медленные, плавные, спокойные».

Аналогично дети знакомятся со звучанием быстрой музыки (русская народная мелодия «Как у наших у ворот»). Они выполняют вращение ки- •) ими рук — «фонарики» (руки на уровне плеч, плечи не поднимать).

В заключение школьники слушают фрагменты медленной и быстрой муиыки в последовательности, исключающей догадку, и выполняют соот- иогствующие движения, словесно определяя темп музыки.

Занятия 2—5

Эти занятия проводятся аналогично первому, но здесь дети модели­руют темп музыки другими движениями:

а) под медленную музыку плавное поднимание рук вперед, вверх и опускание вниз; под быструю музыку и.п. — руки согнуты в локтях ладо­нями вниз, пальцы выпрямлены без напряжения; сгибание и разгибание нитей рук вниз и вверх;

б) под медленную музыку и.п. — руки согнуты в локтях, пальцы сложе­ны в кулаки; непрерывные, неторопливые движения плечами вверх— in 1из—вперед, локти от корпуса не отводятся. Амплитуда движений мак-

симальная (при движении назад локти сближаются); под быструю музы­ку отведение рук вправо и влево;

в) под медленную музыку и.п. — сидя со скрещенными ногами, кор­пус и плечи свободные и неподвижные; неторопливые наклоны головы •вперед, назад, вправо, влево; под быструю музыку быстрые, легкие хлопки по бедрам;

г) под медленную музыку медленные круговые движения плечами вверх—назад—вперед, локти от корпуса не отводятся; под быструю му­зыку и.п. — стоя, руки на поясе, попеременное поднимание правого и ле­вого плечей;

д) под медленную музыку и.п. — руки на поясе, носки ног раздвинуты; неторопливо приседать, держа корпус прямо, с напряжением, разводя колени в стороны по линии стоп, пятки от пола не отделять; такое же по­ложение коленей и стоп при возвращении в и.п.; под быструю музыку и.и — основная стойка; свободно и быстро с небольшой амплитудой покачи ваться вниз и вверх, сгибая и разгибая колени;

е) под медленную музыку неторопливое поднимание на носки и опус< кание на всю стопу, не перенося тяжесть тела на пятки; под быструю му4\ зыку и.п. — руки на поясе, правая нога выставлена на носок, пятка не­много развернута в сторону левой ноги; опорная нога не сгибается, кор­пус в сторону работающей ноги не поворачивается, тяжесть тела на опорной ноге; быстрые удары носком об пол;

ж) под медленную музыку хороводный шаг — элемент русского тан­ца; под быструю музыку: топающий шаг на всей стопе (и.п. — дети стоя» в кругу лицом друг к другу), движения исполняются с небольшим продви- жением к центру; ноги ставятся на всю стопу с легким акцентом, почти нй отделяясь от пола (но не шаркая), колени присогнуты, корпус держится! прямо, голова приподнята, руки на поясе кулачками (у девочек скрещо»! ны у груди); шаг на всей стопе можно заменить кружением на месте, прИ; этом ноги держатся вместе.

Целесообразно использовать игру «Возьми игрушку». Игрушки рая|| ложить по кругу (на одну меньше, чем число детей). Звучит медленнЩ музыка — дети движутся хороводным шагом по кругу, большему по дййш метру, чем тот, который образован игрушками; быстрая музыка — дети' кружатся на месте топающим шагом; музыки нет — дети должны быстра взять игрушку; тот, кому игрушка не досталась, выбывает из игры. ЗатоМ учитель убирает еще одну игрушку, и игра продолжается. Музыкальный материал и перерывы в звучании чередуются в случайной последовш! тельности, чтобы дети вслушивались в музыку. Например, быстрая музш ка—музыки нет, медленная музыка—музыки нет, быстрая музыка—мед* ленная музыка—музыки нет.

Примерное музыкальное сопровождение на занятиях 2—5: медленшМ музыка — «Экоссез» Ф. Шуберта, «Мелодия» Т. Вилькорейской, «Варили • ции на тему русской народной песни «Выйду ль я на реченьку» В. Иванни> кова (тема); быстрая музыка — «Контрданс» Л. Бетховена, славянская иАи родная песня «Наше поле», русская народная мелодия «Полянка».

Г II

Занятие 6

Слушая музыку, ученики видят клавиатуру фортепиано и учителя, ис­полняющего музыку. Учитель предлагает учащимся: «Сядьте удобно. Бу­дете слушать музыку. Слушайте быструю музыку». После прослушивания он спрашивает: «Какая музыка?» Школьники отвечают: «Быстрая музы­ка». Аналогично они знакомятся со звучанием медленной музыки. Затем учитель дает задание: «А теперь узнайте сами, какая музыка: быстрая или медленная?» После прослушивания музыки в разном темпе — быст­ром или медленном — дети отвечают на вопрос.

Здесь и далее музыкальный материал предъявляется в последова­тельности, исключающей догадку: быстрая музыка—медленная—мед­ленная—быстрая—быстрая—медленная (восприятие клавиатуры и пиа­ниста исключено). После каждого прослушивания дети определяют темп музыки. Если учащиеся ошибаются, учитель предлагает им: «Проверьте себя. Придумайте сами движения под музыку». Ученики выполняют зада­ние. На занятии учитель использует фрагменты из «Польки» М. Глинки и «Адажио» Д. Штельбельта.

Занятие 7

Слушая музыку, ученики сидят лицом к фортепиано и видят клавиату­ру. Учитель исполняет те же пьесы, что и на занятии 6. После слушания музыкальных фрагментов ученики самостоятельно словесно определя­ют темп. Проверка ответов осуществляется с помощью моделирования учащимися темповых отношений движениями.

Занятие 8

Определение темповых отношений при слушании новых пьес (учени­ки видят пианиста и клавиатуру фортепиано).

Учитель исполняет новые музыкальные произведения. Ученики сразу отвечают на его вопрос: «Какая музыка: быстрая или медленная?»

Занятие 9

Учитель предлагает ученикам: «Слушайте быструю музыку. Отверни- н;сь». Он исполняет фрагмент из «Польки» М. Глинки и задает вопрос: «Какая музыка?» Учащиеся отвечают: «Быстрая музыка». Затем учитель дает задание: «Слушайте медленную музыку. Отвернитесь». Он исполня­ет фрагмент из «Адажио» Д. Штельбельта. Школьники говорят, что музы­ка медленная.

Учитель дает следующее задание: «Сначала будет медленная музыка,.1 потом быстрая. Слушайте и выполняйте движения руками. Отверни- н:сь». После выполнения школьниками задания учитель предлагает: ■Слушайте. Узнайте сами, какая музыка: быстрая или медленная. Отвер­нитесь». Ученики неоднократно слушают фрагменты из тех же музыкаль­ных пьес и отвечают на вопросы учителя.

Занятие 10

Школьники сразу самостоятельно определяют темп музыки на слух, неоднократно слушая фрагменты из музыкальных пьес занятия 9. При проверке ответов учащиеся видят исполнение музыки учителем и моде-" лируют темповые отношения элементарными движениями рук (напри-1 мер, хлопками).

Занятие 11

Учащиеся воспринимают на слух фрагменты из 4—6 пьес (примерный материал дан в занятиях 2—5) и каждый раз самостоятельно определяют! темп: быстрый или медленный.

Учитель исполняет музыку на фортепиано. Зрительное восприятие учениками клавиатуры и пианиста исключается.

При проверке ответов учащиеся видят исполнение музыкальной пье­сы учителем.

Занятия 12—14

Дети учатся определять темпы при слушании музыки в грамзаписи, Методика обучения определению быстрого и медленного темпов при слушании музыки, а также музыкальный материал аналогичны занятиям! 9-11.