Роль искусства, природы и народной педагогики в формировании духовной культуры учащихся.

Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский, восхищаясь красотой природы, считал её важным средством эстетического воспитания подрастающего поколения. Он подчёркивал большое значение непосредственного общения детей с окружающей природой, которая, по его мнению, «. имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие моло­дой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога; что день, проведённый ребёнком посреди рощи и полей,. стоит многих недель, проведённых на учебной скамье» [14, с. 287]. К сожалению, как пока­зывает практика, учителя изобразительного искусства слабо используют воспитательные возможности при­роды в формировании духовности школьников. Уро­ки на темы природы они проводят преимущественно в условиях класса, в процессе выполнения учебных задач обращают внимание школьников, как правило, на формирование практических навыков изобрази­тельной деятельности.

Без сомнения, непосредственное общение детей с природой оказывает на них большое воздействие, пробуждает интерес к познавательной и игровой дея­тельности. Эффективность её воспитательного значе­ния во многом зависит от организации учебно-вос­питательной работы. Пассивное любование и констата­ция красоты природы без доступного детям эстетичес­кого анализа её объектов и явлений, без посильного создания ими на основе увиденного, прочувствован­ного художественного образа не способствует накопле­нию представлений школьников о красоте и выра­зительности природы.

Опыт показывает, что развитие у детей способности видеть цвет многообразно, красоту форм, движений и т. п. эффективно происходит в процессе выполнения школьниками специальных упражнений. Поэтому важно, чтобы учитель владел методикой проведения подобных занятий, знал и понимал возможности дет­ского возраста, видел особенности развития учащихся как всего класса в целом, так и отдельно каждого из них, что является решающим условием применения в учебно-воспитательном обучении личностно ориен­тированного подхода.

В трудах русских педагогов есть конкретные высказывания о том, как нужно организовывать процесс развития у детей восприимчивости к красоте природы. Так, например, В. П. Вахтеров предлагал в процессе непосредственного восприятия природно-прекрасного читать стихи или прозу, изображающую красоту при­роды [16]. В. П. Водовозов советовал направлять внима­ние детей на восприятие красоты строения и цветовой окраски растений, животных, насекомых, на «прелесть» цветовых сочетаний оттенков в зелени, в небе, в воде. Педагог указывал, что в беседе с детьми о красоте приро­ды важно обращать внимание и на те детали, которые, на первый взгляд, мало интересны для них. Он связы­вал воедино две стороны процесса эстетического осво­ения природы: эстетическое восприятие и эстетическую практическую деятельность учащихся, подчеркивал, что в раннем детстве вторая сторона играет особенно важную роль в развитии у детей способности восприни­мать природно-прекрасное.

Использование в процессе эстетического освоения школьниками природы литературного материала, как показывает опыт (особенно это касается выполне­ния иллюстраций к сказкам), который воздействует на ребенка своими образами, эмоциональным стро - ем, языком, способствует формированию представле­ний не только о красоте, но и о добре и зле, спра­ведливости, вызывает духовные переживания.

Итак, прогрессивные педагоги рассматривали развитие у подрастающего поколения способности к восприимчивости красоты природы как организуе­мую педагогически управляемую деятельность и вы­деляли в её структуре:

• непосредственное восприятие природно-пре- красного;

• восприятие красоты природы в произведениях ли­тературы;

• эстетическую практическую деятельность.

Очевидно, что, призывая эстетически осваивать

не только красивые, но и малоинтересные для детей предметы и явления природы, они вплотную подошли к пониманию выразительности природы, необходимости развивать у школьников эстетичес­кую восприимчивость к разнообразным её ценнос - тям. Вместе с тем упомянутая выше структура имеет существенный недостаток: чётко не просматрива - ются цели, задачи педагогической деятельности, на­правленные на развитие у детей эстетической вос­приимчивости, размыто содержание воспитатель - ной работы.

Практика показывает, что восприятие школьника­ми красоты природы, эстетическая практическая дея­тельность должны быть направлены:

• на развитие у них способности переживать при- родно-прекрасное;

• эстетический анализ предметов и явлений при­роды;

• развитие умений применять полученные эстети­ческие впечатления в практической художественной и других видах деятельности.

Предлагаемая нами модель эстетического освое­ния школьниками природы предусматривает осу­ществление эстетической деятельности учащихся в виде педагогически обоснованных этапов.

Первый этап - переживание красоты и вырази­тельности природы на основе активизирования эмо­ционально-волевых сторон личности - предполага­ет включение детей в непосредственно-чувственный контакт с природой, в процессе которого школьники учатся воспринимать эстетический образ природы.

Второй этап - элементарное эстетическое познание с преобладанием логически-мыслительных процессов, предусматривающее активизацию развития в эстети­ческой практической деятельности школьников ана­лизаторов, воспринимающих природно-прекрасное, на - копление учащимися первых-пятых классов широ­ких эстетических представлений о природе, красо - те и выразительности форм, пропорций, конструкции, цвете, пространстве, объме её предметов и явлений.

Третий этап - формирование опыта общения с природой, в том числе и с человеком как частью при­роды, на основе законов Истины, Добра и Красоты.

Таким образом, эстетическое освоение природы школьниками направлено на восприятие - пережива­ние - элементарное познание и осмысление её красо - ты и выразительности в эстетической практической деятельности, формирование отношения к природе.

Соглашаясь в целом с позицией педагога, мы считаем, что одной эстетической оценки недостаточно для формирования духовности личности. Важно не только учить видеть красоту в природе, в действиях и поступках людей, давать им соответствующую оценку, но и прогнозировать с позиций эстетики и нравственности развитие ситуации, формировать у ребенка соответствующий стиль поведения в при­роде, в обществе, формировать адекватный задачам эстетики и нравственности образ жизни.

Справедливости ради следует заметить, что дек­ларируемые задачи воспитания «эстетического твор­ца» не прижились в практике социалистического строительства. Фактически культивируемый социаль­ной системой геноцид по отношению к человеку не в меньшей мере распространялся и на природу, последствия которого отчётливо проявляются и в нас­тоящее время.

Развитие у детей способности видеть эстетическое в окружающей действительности, в том числе и в при­роде, считал А. С. Макаренко, должно быть тесно связано с формированием у них культурных навыков, умения поступать в повседневной жизни в соответст­вии с законами красоты. Красивая жизнь, утверждал педагог, есть жизнь, связанная с эстетикой [18].

35. Красота и эстетическая выразительность природы. Представления мыслителей и педагогов об эстетическом многообразии природы и её роли в воспитании подрастающих поколений.

Для развития представлений об эстетическом осво­ении природно-прекрасного представляют интерес размышления относительно красоты природы русско­го религиозного философа В. С. Соловьёва. Призна­вая красоту в действительности, в том числе и в при­роде, фактом, произведением реальных естественных процессов, совершающихся в мире, он указывал на её многообразие, имеющееся «множество степеней» природно-прекрасного. В. С. Соловьёв считал, что в неорганическом мире некрасивые предметы - это просто безразличные в эстетическом отношении объекты (куча песка, булыжников), а в органическом - некрасивые (свиньи, черви и т. п.). Безобразные фор­мы природа допускает, по его мнению, только в переходных стадиях; для увековечивания же своих произведений она старается сообщить им возможную в каждом виде красоту [23]. Подойдя вплотную к по­ниманию выразительности природы как эстети­ческой ценности, философ ограничивается при её характеристике понятиями «красиво» и «некрасиво».

В классификации эстетических ценностей, раз­работанной эстетической наукой, традиционно основным их видом является прекрасное, которое, в свою очередь, проявляется во многих конкретных вариациях: изящное, грация, миловидность, вели­колепие и т. д. Другой вид эстетической ценности - возвышенное - также имеет ряд вариаций: вели­чественное, величавое, грациозное и др.

Как и все другие положительные ценности, пре­красное и возвышенное диалектически соотносятся с соответствующими отрицательными ценностями - с безобразным (уродливым) и низменным. Трагическое и комическое характеризуют ценностные свойства различных драматических ситуаций в жизни челове - ка, общества, природы. Значительно реже в эстети­ческой литературе упоминается о выразительности природы, хотя в русской языковой традиции употреб­ление понятия «выразительный» как эстетической характеристики объекта встречается довольно часто.

Выразительность как эстетическая ценность при­роды - необходимое условие существования её пред - метов и явлений. Диапазон восприимчивости выра­зительности, понимаемый человеком как «красивое», «удивительное», «смешное» и т. п., зависит от степени развития его анализаторов, воспринимающих пре­красное, умения видеть образы природы и посильно создавать их в собственном творчестве. Линии, фор - мы, движения, звуки и т. п. (компоненты выра­зительности), которые не воспринимались в искус­стве в образах природы в одну эпоху, приобретают эстетическую ценность для других поколений.

В реальной природе на выразительность её объектов влияют условия и образ жизни, климат, среда обита­ния и др. Каждая травинка, куст, дерево, насекомое, животное находят своё выражение в присущей только им форме, цветовой окраске, положении в простран­стве и т. п. Так, например, два дерева, одно из которых выросло в лесу, а другое - в открытом поле, существенно отличаются друг от друга. На выразительность цвето­вой окраски рыб влияет цвет водоёма, в котором они живут. Выразительность звуков лягушек в весеннем пру­ду, токующих тетеревов и других животных связана с продолжением рода. Изменение зайцем-беляком ок­раски своей «шубы» в соответствующих условиях - стремление природы к сохранению вида, а может, и естественной цветовой гармонии.

Ориентация современной школы на восприятие школьниками только красивого в природе дезориен­тирует их, культивирует мысль, что есть и некрасивое в ней, а значит, и ненужное, которое следует либо полностью изменить, либо уничтожить. В результате у детей может складываться образ природы как удовлетворяющей прежде всего практические нужды человека. В современных условиях глобального эко­логического кризиса у детей необходимо формировать с раннего возраста способность к эмоционально-чув­ственному восприятию эстетического образа приро - ды, который нами понимается как чувственное, целостное отражение в сознании субъекта выра­зительности её предметов и явлений, их как гармо­ничных, так и дисгармоничных черт, проявлений.

Границы эстетического образа природы расши­ряются по мере развития органов внешних чувств ребёнка как проводников эстетических впечатлений. Чем лучше у него развита эстетическая восприимчи­вость, под которой мы понимаем способность к вос­приятию и эмоционально-чувственному отклику на красоту и выразительность цвета, формы, пропор - ций, конструкций, объёма предметов природы, прос­транства и т. п., формирующая эстетическую чув­ственность, т. е. способности ребёнка эмоционально- чувственно переживать многообразные проявления красоты и выразительности природы, тем глубже он познаёт её эстетический образ. В отличие от ху­дожественного образа, который рождается в во­ображении ребёнка и материализуется в том или ином изобразительном материале в конкретной, чувственно- осязаемой форме, эстетический образ представляет собой духовную форму выражения отношения чело­века к природно-прекрасному. Он формируется посте­пенно на протяжении многих лет, в ходе эстетиче­ской деятельности обогащается новыми эстетически - ми представлениями, переживаниями, оценками и т. п.

Опыт показывает, что нередко в школьной практике у детей развивают фальшивые эстетические чувства к природе. Так, указывая на красоту приро­ды, школьники в ответах на вопрос «Как следует относиться к красоте природы?» утверждают, что её нужно беречь. В то же время, оставаясь наедине с ней, многие из них ломают деревья, разоряют птичьи гнёз - да, обижают животных и т. п. Заученные знания о кра­соте природы не могут автоматически преобразова - ться в эстетические чувства.

Эстетическое чувство даёт человеку возможность познать специфическое качество предмета - красоту; в то же время оно само возникает и развивается под воздействием красоты, в процессе специального на него воздействия, которое приводит к изменениям чувств в определённом направлении, к появлению их новых качеств. Эстетические чувства служат осно - вой формирования представлений человека о прекрас­ном и безобразном, возвышенном и низменном, тра­гическом и комическом, героическом и антигерои­ческом, а значит, они лежат в основе понимания им красоты и выразительности природы, помогают осуществлять взаимодействие с внешним миром на более гармоничной, совершенной основе