Умственное экспериментирование как элемент творческой деятельности

Степень обратного, встречного влияния субъекта на объективный мир, усиления, удлинения его в реальности находит свое выражение в разных формах человеческой активности, в том числе и в твор-

ческой деятельности. Общество заинтересовано в том, чтобы воспи­тывающиеся в нем люди могли активно и целенаправленно преоб­разовывать действительность, познавая ее законы, находя новые формы удовлетворения своих изменяющихся потребностей, глубже проникая в сущность своего бытия и бытия мира. Поэтому иссле­дование тех процессов, которые участвуют в порождении новых идей и смыслов, новых объектов, явлений и процессов становится в современном мире сверхактуальным. Такое исследование помогло бы отыскать ключ к разработке методов управления, регуляции, формирования творческой деятельности и перейти от созерцательно-объяснительного знания о творчестве к действительно действенно-преобразующему подходу.

Анализ процессов, лежащих в основе творческой деятельности, является предметом большого количества философско-психологи-ческих исследований. Характерная черта современного этапа иссле­дования креативности состоит в попытках разработать общую уни­версальную теорию творчества. Это стремление порождает ряд ин­тересных концепций (16, 109, 139, 207, 279, 298 и целый ряд других работ). Но одновременно, как верно отмечают П. С. Дышлевый и Л. В. Яценко, существует множество разноплановых противоречивых подходов, тяготеющих к интуитивистскому или рационалистско^у истолкованию природы творчества, склонных к абсолютизации како^ го-либо одного вида творчества, обычно научного, и распространению его характеристик на другие виды творческих процессов (80, с. 7). Чтобы убедиться в правильности этого критического замечания, до­статочно обратиться к материалам научных дискуссий и теорети­ческих конференций по проблемам творчества последних лет (см.:

Проблемы развития и повышения эффективности научного и техни­ческого творчества: Материалы научно-практической конференции, Новосибирск, 1979; Диалектика научного и технического творчес­тва, Обнинск, 1982; Третий семинар по проблемам методологии и теории творчества, Симферополь, 1981; Методологические проблемы творчества: Тезисы докладов, Рига, 1983 и другие), изучить ряд новых публикаций и диссертационных работ (16, 57, 86, 187, 214, 239 и другие) или систематизировать поток зарубежных исследований по вопросам креативности (303, 317, 322, 330, 337, 339 и другие).

Традиционно к анализу творчества, креативности подходят с трех точек зрения: оно рассматривается либо как личностная характе­ристика (Lowenfeld, Torrance, Maslow, Taylor, Munsterberg & Mussen, Helson, Barren, Wallase, Getzels & Jackson, Wallash <& Kogan), либо как продукт определенной деятельности (Ghiselin, Wilson, Guilford & Christensen), либо же как специфический процесс (Harris, Guilford, Maltzmann, Crutchield, Mednick). Эти три позиции рассмотрения в целом сохранены в психологическом анализе современных исследо­вателей творчества (301).

Для первого подхода характерно рассмотрение творчества как некоего виртуального свойства человека, которое может проявиться при наличии благоприятных условий и измерено специальными тес­тами на креативность: в них создаются специфические креативные ситуации или же субъект побуждается к выполнению особых интел­лектуальных функций, по результатам выполнения которых дела­ется попытка установить у индивида определенный потенциал про-дуцирования оригинальных ответов и гипотез. Многие авторы опи­раются именно на такое понимание творчества. Так, по Тэйлору, можйо вычленить пять уровней креативности по шкале врожденности-приобретенности: 1) экспрессивная креативность — врожденная, свя­занная с поведением человека в определенных ситуациях; 2) про­дуктивная креативность (использование развитых и управляемых та­лантов и способностей, хотя продукция может быть и не слишком оригинальной); 3) изобретательская креативность, связанная с вос­приятием новых связей и оригинальным использованием уже имею­щегося опыта; 4) инновационная креативность, требующая способ­ности к абстрагированию и приводящая к прогрессивным изме­нениям действительности; 5) эмергентная креативность, связанная с созданием абсолютно новых фундаментальных знаний и кон­цепций (325, с. 14). Сходные идеи проводятся и Маслоу, который различает первичную (спонтанную, бурно проявляющуюся) и вто­ричную (контролируемую, подчиненную человеку) креативность,

Работающие в этом направлении психологи делали попытки свя­зать между собой креативность и различные черты личности или поведения. Так, Мюнстерберг и Муссен обнаружили, что сущест­вуют положительные корреляции между чувством вины и артистич­ностью натуры; между креативностью и интроверсией, а также отри­цательные корреляции между творчеством и агрессивностью. Хелсон установил, что творческая личность отличается ярко выраженной по­требностью в независимости, стремлением к оригинальности, актив­ной позицией и т. д. Очень много экспериментальных исследований посвящено анализу связи креативности с умственными способностями, хотя ряд авторов полагают, что творчество и интеллектуальные спо­собности образуют достаточно независимые области (Wallash & Ко-gan, Torrance).

Исключительно своеобразную и интересную разработку этого на­правления мы находим в отечественной психологии в работах Д. Б. Богоявленской (16, 18, 19, 20). В них развивается идея о том. что творчество выводит человека за пределы заранее установленного масштаба, за рамки простой целесообразности, становясь тем самым «надситуативной» формой активности. Единицей, подлежащей ана­лизу, называется интеллектуальная активность человека как инте­гральное свойство целостной личности. Д. Б. Богоявленская опре­деляет ее как «интегральное свойство некоторой гипотетической

системы, основными компонентами (или подсистемами) которой являются интеллектуальные (общие умственные) способности и не­интеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умствен­ной деятельности» (16, с. 24). Она «обеспечивает возможность вы­хода за пределы заданной ситуации, действовать вне требований ситуации, то есть позволяет выйти за рамки внешне целесообраз­ной деятельности и осуществить собственно целеполагание» (19, с. 95–101). Такой подход позволяет анализировать творчество как «дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структу­ру, которая либо тормозит (и тогда умственные способности могут „дремать“), либо стимулирует их проявление» (16, с. 25).

Сторонники рассмотрения творчества лишь со стороны его про­дукта подходят к его анализу с позиций новизны, оригинальности творческих результатов. Так, Гизелин предлагал говорить о высоком уровне творчества, если создается новая единица значения, новое знание и т. д., и о низком уровне, если оно связано лишь с расшире­нием, модификациями, адаптацией уже существующих значений. И в этом случае творческая деятельность противопоставляется ре­продуктивной, хотя ряд советских исследователей указывают на от­сутствие принципиальных различий между продуктивной и репро­дуктивной деятельностью, особенно со стороны творящего субъекта, со стороны процесса творения (30, 70, 243 и другие).

Реализация этого подхода требует специального обоснования критериев продуктивности и репродуктивности. В настоящее время существует много попыток выделить ряд таких критериев, но еди­ного психологического критерия, позволяющего назвать какую-то деятельность продуктивной, творческой, нет. М. И. Махмутов и А. М. Матюшкин, анализируя эту проблему, отметили, что твор­ческую деятельность разные авторы связывают с появлением новых перцептивных образов (В. П. Зинченко), знаний (В. В. Давыдов), целей и смыслов (А. Н. Леонтьев, О. К. Тихомиров), способов дей­ствий (Я. А. Пономарев и его сотрудники), познавательной моти­вации (А. М. Матюшкин) и т. д. (167, с. 19). Но, как верно отме­чает И. П. Калошина, все это может появляться и в результате осуществления репродуктивной деятельности (109, с. 5). Критерием истинно творческой деятельности называют оригинальность продук­ции, легкость создания новых образов и т. п., но они также нужда­ются в дополнительном обосновании.

Отсутствие четких критериев «творческости» той или иной дея­тельности приводит к формированию идей о том, что креативные процессы могут быть в определенных рамках алгоритмизированы (80, 109), что творческая деятельность не обладает характером феноменальности, прозрения, открытия чего-то принципиально но­вого. И. П. Калошина вводит понятие нормативной творческой дея­тельности, которую можно усвоить в процессе обучения, которой

можно управлять, которую можно регулировать. Средствами форми­рования нормативной творческой деятельности, или ее психологи­ческими механизмами, являются методологические эвристики — спе­циальные приемы (установление взаимосвязи между явлениями, рассмотрение предмета с разных точек зрения, абстракция, обоб­щение, анализ и другие), выполняющие функцию построения новой онтологии — новой картины предметной действительности (109 с. 10–11, 27–31).

Рассмотрение творчества как процесса отталкивается факти­чески от понимания его как решения проблем разного типа. Здесь возможно выделение этапов, стадий, уровней, типов творчества.

Так, Харрис предлагает выделить шесть фаз творческого про­цесса, последовательно сменяющих друг друга: 1) осознание потреб­ности; 2) сбор информации; 3) мыслительная деятельность по обра­ботке этой информации; 4) воображаемые решения; 5) проверка;

64 воплощение. Кстати, отметим сходство выделенных фаз с oinica-rfKCM процедуры мысленного экспериментирования (см. § 1 данной главы). Основная задача, которая может стоять в этом случае перед исследователем,— объяснить, как рождается решение проблемы и алгоритмизировать шаги к решению. Но как бы ни ясна была иссле­довательская задача, дальше общих схем ее решение пока не про­двинулось (что, например, стоит за деятельностью по обработке информации; как осуществляется выбор решения; как формируются воображаемые решения?).

Одним из вариантов содержательного анализа является иссле­дование Гилфорда, описавшего «стили мысли» — дивергентный и конвергентный. Первый отличается пластичностью, многонаправлен-ностью, способностью к адаптации; он позволяет субъекту менять угол зрения, перспективу видения проблемы, средства ее анализа, модальность своего поиска. В ситуациях, когда проблема слабо опре­делена, едва обозначена, этот способ ее решения, по мнению Дж. Гил­форда, оказывается эффективным. Конвергентный стиль связан с отысканием оптимального, экономного, наилучшего решения пробле­мы из возможных вариантов решения, поэтому при решении четко сформулированных (логических) проблем он оказывается наиболее подходящим. В творческой деятельности участвуют оба типа, но Гил-форд указывает также, что может быть обнаружена часть людей, у которых преобладает конвергентный или дивергентный тип ре­шения проблем. По его наблюдениям, кроме того, люди с конвер­гентным складом ума часто демонстрируют исключительно ориги­нальные продукты творчества, а субъекты с преобладанием, каза­лось бы, более творческого дивергентного стиля не всегда оказы­ваются креативными.

Продолжением этих идей является оригинальная работа Дж. К. Джонса (74), в которой выделяются три ступени продуктивной

конструкторско-проектировочной (дизайнерской) деятельности: ди­вергенция, трансформация и конвергенция. Интересны выделенные им этапы решения проектной задачи: 1) сначала цели поиска ре­шения кажутся условными и неустойчивыми; границы задачи широ­ки и размыты; все, что кажется имеющим отношение к решению, принимается без критики и без оценки, даже если данные проти­воречат друг другу; задача воспринимается как свободная — ее мож­но трансформировать, видоизменять и даже стараться усилить уро­вень своей неуверенности в удачности появляющихся решений, осво­бодиться от подходящих тривиальных решений (дивергенция). В из­вестном смысле задача исследователя на этом этапе — перестроить и даже разрушить всплывающие в сознании стереотипные решения, перевести первоначальную цель на какой-то иной уровень, взгля­нуть на нее под нестандартным углом зрения. На этом уровне в за­даче выявятся элементы, подлежащие свободной трансформации, и устойчивые, составляющие ее неизменную часть; 2) трансформация, которую Дж. К. Джонс характеризует как «пору высокого твор­чества, вдохновенных догадок и озарений» (74, с. 80). Основная задача на этом этапе состоит в том, чтобы на результаты дивер­гентного поиска накинуть сеть некоей концептуальной схемы, опре­делить границы задачи, выявить важнейшие переменные и т. д. Измененная на первой стадии задача здесь расчленяется на подза­дачи, но сохраняется свобода изменения позиций и оценка возмож­ностей и последствий реализации любой конкретной последователь­ности позиций; 3) конвергенция, по мнению Дж. К. Джонса, на­ступает тогда, когда первоначально неясная задача определена, пе­ременные найдены, цели установлены. И на этом уровне исследо­ватель шаг за шагом должен разрешать второстепенные противо­речия, пока решение не приобретет однозначность и устойчивость. Задача этого этапа — уменьшить неопределенность, исключить аль­тернативы и т. д., а кроме того — объективировать те способы, ко­торые использовались для достижения решения (74, с. 78–83).

В отечественной психологии известна схема творческого про­цесса, предложенная П. М. Якобсоном еще в 1934 году: 1) период интеллектуальной готовности, 2) усмотрение проблемы, 3) формули­ровка задачи, 4) поиск решения, 5) получение принципа решения, 6) превращение принципа в схему, 7) техническое оформление и развертывание изобретения. Подобные же схемы анализируются в работах Я. А. Пономарева и его сотрудников (205, с. 145–149).

Одним из наиболее важных моментов в творческой деятель­ности большинством исследователей признается умение увидеть проблему, сформулировать ее, задавать себе вопросы, выдвигать ги­потезы относительно способов ее разрешения. Но и в поиске и полу­чении решения обнаружен своеобразный механизм: обнаружилось, что усмотрение решения как бы опережает строгое его доказатель-

ство. И в логически обоснованном виде решение формулируется и обосновывается только после того, как психологически оно уже было найдено, «схвачено» как правильное. На уровне факта этот фе­номен, это противоречие творческого процесса было обнаружено дав­но. О нем хорошо сказал известный математик Ю. Либих: «В науке, как и в повседневной жизни, умственные операции не совершаются по правилам логики, а доказательству всегда предшествует пред­ставление некоторой истины, созерцание какого-нибудь процесса или причины явления, вы не приходите к заключительному выводу из предпосылок, а наоборот, этот вывод им предшествует, пред­посылки же его только впоследствии разыскиваются как доказа­тельство» (цит. по.: 180.).

Издавна существуют две противоположные интерпретации сути творческой деятельности. Первая из них описывает получение нового знания как логически выводной процесс и опирается имплицитно на идею существования открываемого еще до самого акта открытия. Деятельность исследователя в этом случае уподобляется в известном смысле деятельности археолога, а «открыть» значит «достичь». Такое понимание реализуется в представлениях эвристического процесса как движения по разветвленному древу графов. Выводное знание, являясь по сути новым, все же не является творческим.

Путь же к творческим открытиям, согласно второй трактовке, лежит через интуицию, через отступление от логических законов, смену контекста анализа рассматриваемой вещи или явления. И здесь есть риск описания творческого процесса как божественного оза­рения, а самого исследователя как медиума, через которого некая чудодейственная инстанция сообщает новое знание как «епифанию», благодать. В этом случае встают проблемы анализа операционного состава творческого акта и активности самого творческого субъек­та, поскольку творческий процесс уподобляется акту религиозного откровения, где достижение озарения не осознается созидателем нового знания как результат определенной собственной активности.

Безусловно, это крайние позиции в анализе творчества. Для современного состояния отечественной психологии творчества харак­терно внесение системного принципа в его анализ, постепенное объе­динение когнитивного и личностного аспектов, рассмотрение твор­чества как группового (диадического) процесса, анализ рефлексии как одного из его механизмов и т. д. (202, с. 7–10), то есть посте­пенный синтез крайних позиций, более широкий философско-пси-хологический контекст его изучения. Выйти из старой дилеммы (ин­формация — творчество), как пишет Л. Н. Захарова, «очень важно, так как необходимо установить, что же изучать в качестве основы творческого процесса: мышление или интуицию, знания или вооб­ражение, еще что-то или все вместе» (93, с. 12).

С точки зрения изучения глубинных механизмов творчества, сис-

темный подход к нему как к специфическому познавательному про­цессу можно считать наиболее продуктивным. В его рамках находят свое место и перечисленные точки зрения, и разрабатываемые в настоящее время новые позиции (Л. Н. Алексеева, В. К. Зарецкий, Н. Н. Нечаев, Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, А. Б. Холмогорова, В. А. Яковлев и другие).

На наш взгляд, творчество может быть рассмотрено с позиций целостного анализа знаково-символической деятельности человека, и тогда процессы моделирования и умственного экспериментиро­вания станут его естественными составляющими. Полагая знаково-символическую деятельность фундаментальной основой творческой деятельности, мы исходили из следующих рассуждении.

1. Творчество в целом имеет всеобщий, универсальный характер. Оно базируется на внутренне присущем всей материи свойстве само­организовываться в бесконечном процессе самодвижения и разви­тия. Творческая деятельность человека может быть понята как выс­ший уровень этой самоорганизации, атрибут социальной формы дви­жения материи. В свое время эту мысль подчеркивал Гераклит в из­речении «психее присущ самовозрастающий логос».

2. Уже на уровне первого вхождения человека в реальность мы можем обнаружить изначаль’«:тс акты свободного творчества в его виртуальной, то есть продуктивной идеальной умственной деятель­ности, осуществляемой на сознательном и неосознаваемом уров­нях, и действительной, то есть в виде реальных действий субъекта, формах (297, с. 10–11). Создание языка, осуществление новых действий, реализация адекватного человеческим потребностям по­ведения, то есть порождение разнообразных семиотических систем,— все это произвольные творческие акты, не поддающиеся детерминис­тическому описанию. А. Игамбердиев, обсуждая идею антропного принципа в науке и культуре, пишет в этой связи: «Парадоксально, но в XX веке мы приходим к выводу, что внешняя реальность тоже в некотором смысле произвольна, и ее существование как таковой, Как она есть, обосновывается наличием в ней жизни, а не наоборот» (97, с. 61).

3. Своим вхождением в реальность человек изменяет ее, рас­членяет ее различными способами, начиная с генетического кода. Погружение в реальность не есть простое отображение или отри­цание, но создание нового образа, знака, понятия, которые потом могут воспроизводиться многократно (кстати, по этому поводу Ге­гель отметил, что «память—это создающая знак деятельность»). Проникновение в глубь реальности в дальнейшем связано с усиле­нием человеческих способностей, возможностей, упрочением его влия­ния в реальном мире. Познание в известном смысле все более «оче­ловечивает» реальность, творит ее, навязывая природе свою систему ее измерения. Поэтому творчество в широком смысле слова это и есть

процесс очеловечивания объективной, безличной реальности. Человек в актах творчества как бы сам обосновывает свое существование и существование мира.

4. Обосновывая существование познаваемого мира через себя са­мого, человек рано или поздно сталкивается с тем, что в любой соз­данной им системе (науке ли, культуре, области практики) сущест­вуют отношения, явления, факты, не доказуемые и не опроверга­емые в рамках этой созданной людьми системы, и необходимо для их обоснования и объяснения выйти на некоторый новый уровень описания, совершить скачок. Такой выход человека за пределы су­ществующих знаково-описательных систем по сути есть акт твор­ческий, произвольный. И в этом случае происходит расширение су­ществующих знаковых систем, креативного поля, прорыв на новый уровень понимания, а вместе с ним и существования человека.

5. Каким образом это может быть осуществлено? На наш взгляд, здесь вступает в силу принцип фальсификации, предложенный К. Поппером (210). Существование различных семиотических фор­мализованных систем позволяет им опосредованно, через субъек­тов как бы обосновывать друг друга — в терминологии К. Поппера, фальсифицировать друг друга, причем выживают из них только те, которые обладают максимальным уровнем истинности: чтобы понять и доказать нечто, человек обращается к усвоенной в воспитании и обучении традиционной системе обоснования. Творчество, в соб­ственном смысле слова, начинается там, где человек отрицает тра­диционную систему интерпретации фактов и переходит в принци­пиально иную, которая ранее не использовалась для понимания данных объектов и явлений. Он как бы меняет угол зрения, точку отсчета, систему координат (в которой существуют другие вещи и явления, но не те, которые подлежат анализу), создает новую он­тологию. Тогда рассматриваемое явление утрачивает как бы свою форму, свои границы, в известном смысле и некоторые элементы сущности (точнее даже, того, что в традиционной системе интер­претации считалось его сущностью), превращаясь в «свое другое». Теперь объект или явление могут быть интерпретированы по-дру­гому. И если в рамках новой системы интерпретации раскрываются новые элементы сущности, то вся система познания становится полифоничной, но и более истинной.

6. Чтобы перебросить некоторый объект анализа из одной систе­мы в другую, на наш взгляд, нужно: 1) построить модель рассматри­ваемого объекта в его известных сущностных характеристиках в рам­ках традиционной системы (систем) анализа; 2) сделать эту модель открытой в бесконечность, то есть не замкнутой в интерпретации, имеющей в себе белые пятна — элементы как бы недоказуемости и неопровергаемости одновременно, в каком-то смысле противоре­чащие этой системе рассмотрения; 3) построить модели разных воз-

можных систем интерпретации; 4) осуществить мысленное экспери­ментирование, примеривающее объект к моделям разных систем интерпретаций, придав модели этого объекта подвижность; 5) в рам ках новой (новых) системы (систем) интерпретации попытаться объяснить в объекте то, что не объяснялось в предыдущей (преды­дущих) или обнаружить в нем сущностные характеристики, не вчц-ные раньше; 6) вписать объект в иную систему интерпретации, при­дать ему устойчивость в ней и, если возможно, одновременно, в дру­гих, ведь, по логике вещей, чем в большем числе систем интерпре­таций объект сможет остаться устойчивым, тем лучше он будет познан субъектом; 7) сравнить ценность имеющихся систем интер­претации и выбрать оптимальные, то есть обладающие большими объяснительными возможностями, большей истинностью; 8) изменить сущностные характеристики изучаемого объекта в соответствии с произведенными трансформациями, вернуть модели устойчивость и проверить ее на жизнеспособность.

Это дает возможность постепенного создания новых картин ми ра и, вероятно, формирует диалектическое отношение к реаль­ности, исходящее из тезиса, выраженного Л. Витгенштейном: ->Все что мы видим, может быть также и другим«. Это не противоречит тенденции человека жить в мире стабильных вещей, относительно­го постоянства, но делает его свободным в понимании и употреб­лении объективно существующих вещей и явлений, способным вли ять на мир, в известном смысле подчинять его себе, придавать ewv человеческое измерение (именно поэтому человек и может стать мерой всех вещей).

При таком общем понимании моделирование и умственное экс­периментирование становятся важнейшими элементами виртуаль­ной творческой деятельности человека. В умственном эксперименти­ровании происходит в известном смысле раскачивание привыч!?ых стереотипов анализа действительности. При «переходе от равновес­ных условий к сильно неравновесным мы переходим от повторя­ющегося и общего к уникальному и специфическому» (211, с. 54), то есть порождаем действительно оригинальный продукт своей активности. В рамках мысленного экспериментирования возможны и рациональные и интуитивные решения: оно позволяет усилить слабый сигнал-предчувствие на входе и ослабить его, если идея ока­залась нежизнеспособной; оно позволяет развивать смутно возник­шие, неоформленные словесно или как-то отчетливо наглядно гипс-тезы и т. д. Умственное экспериментирование содержит в себе и рефлексивный компонент: сначала решение достигается в общих чер­тах, а потом субъект может отрефлексировать путь, этапы, способы его достижения, противоречивые моменты, обобщить и формализо­вать их, выводя общий алгоритм.

23!

§ 3. Исследование возможностей умственного

экспериментирования в дошкольном возрасте

С сожалением приходится констатировать, что возможности умст­венного и практического экспериментирования в детском возрасте почти не подвергались психологическому анализу, вероятно, по­скольку такая сложная форма внутренней деятельности естественно считалась привилегией зрелого творческого интеллекта. Анализ мате­риалов по экспериментированию у детей подзывает, что боль­шинство работ выполнено на испытуемых средн.’; и старших школь­ных возрастов на материале физики, черчения, шахматной игры, тех­нического конструирования. Все исследования делают акцент на дидактическом значении формирования элементов умственного экс­периментирования в познавательной деятельности учащихся, в обу­чении мышлению. Схема большинства экспериментальных работ, как. правило, касается процессов интериоризации путем поэтапного формирования необходимых умственных действий.

Однако в элементарных формах отдельные элементы умственного экспериментирования могут проявляться и поддаются развитию уже в дошкольном возрасте. Об этом свидетельствует ранняя работа А. Р. Лурии (158), показавшая, что при решении конструктивных задач в игре непосредственное манипулирование с предметом по­степенно заменяется мысленными экспериментальными действиями с ним. А. Р. Лурия предлагал детям игру с кубиками, в которой со­держалась задача построить определенную конструкцию по модели, предложенной экспериментатором. Путь решения не задавался усло­виями задачи, он не был виден из контурного рисунка модели, и дети должны были отыскать его самостоятельно. Оставаясь в пределах конструктивной деятельности, ребенок вынужден был мысленно наме­чать и анализировать в уме разные способы решения задачи, экспе­риментировать, производя воображаемые опыты.

А. Р. Лурия отметил, что в группе, где в течение двух с полови­ной месяцев с детьми играли в подобную игру, в конструктивном мышлении детей произошли заметные сдвиги: дети теперь не сразу бросались выполнять задание путем свободного манипулирования кубиками до случайного нахождения решения, а рассматривали их, примеривались, делали пробные конструкции и только потом реали­зовывали решение. Из этих наблюдений А. Р. Лурия сделал вывод, что конструктивная деятельность дошкольников приобрела более осмысленный, плановый, мысленно-экспериментальный характер. В контрольной же группе, где такие игры не проводились, дети по-прежнему непосредственно пытались решить задачу, не примерива­ясь: они сразу же начинали манипулировать кубиками, строить из них детали (158, с. 45). Таким образом, уже в дошкольном возрасте ребенок демонстрирует простейшие операции мысленного экспери-

ментирования. Они еще элементарны и несовершенны, но поддаются формированию и развиваются по мере взросления ребенка.

В работах последних лет, посвященных исследованию особен­ностей мышления дошкольников (127, 198, 241), было выявлено, что становление мысленного экспериментирования как специфичес­кого познавательного приема начинается с реального, внешне-прак­тического экспериментирования. На уровне наглядно-образного мыш­ления начинают складываться обобщенные средства — операторные эталоны, которые используются при мысленном манипулировании образами предметов в процессе решения различных пространствен­ных задач, в рамках игровой и продуктивной деятельности.

Характеризуя наглядно-образное мышление дошкольников, Н. Н. Лоддьяков (199) делает целый ряд важных выводов, считая, что именно степень его развитости определяет успешность пере­хода к более сложным понятийным формам мышления.

В первую очередь это касается положения о том, что ведущей линией развития наглядно-образного мышления является услож­нение и совершенствование оперирования образами, отражающими различные свойства и отношения объектов (пространственные, вре­менные, причинно-следственные и другие), то есть, в частности, осво­ение и совершенствование операций моделирования и эксперимен­тирования. Овладевший наглядно-образным мышлением ребенок способен уже действовать в плане представлений, без участия прак­тических действий. Освоение моделирования и умственного экспе­риментирования на уровне наглядно-образного мышления позволя­ет более полно воспроизвести многообразие сторон объекта, ко­торые выступают не в логических, а в фактических связях. Как от­мечает Н. Н. Поддьяков, в этом аспекте наглядно-образное мы­шление приближается к выделенному Л. С. Выготским мышлению в комплексах, причем к довольно развитому.

Умственное экспериментирование, конечно, еще не может быть совершенным в этом возрасте, но в нем уже обнаруживается позна­вательно-научная направленность. Возможность представления объек­та со всеми существенными и частными признаками может стать основой переосмысления как самой сущности объекта, так и ситу­ации с ним связанной. Умственная презентация объекта со стороны его разных свойств и отношений может «стать началом той линии анализа, которая позволит увидеть объект в новой плоскости, в иной системе связей, где данные второстепенные свойства и связи высту­пят как существенные» (199, с. 136), а то, что полагалось сущест­венным, отойдет на второй план.

Кроме того, умственное экспериментирование в его элементар­ных формах дает ребенку возможность отображения в наглядной чувственной форме движения, развития, взаимодействия сразу не­скольких объектов, что позволяет, например, уже в дошкольном

возрасте понимать некоторые кинематические зависимости — зави­симость пройденного пути от времени и скорости движения, зави­симость времени движения от величины пути и т. п. В ряде случаев умственное экспериментирование дает возможность одномомент­ного, мгновенного проникновения в существо проблемы, поставленной перед ребенком, за счет субъективной симультанности и широте охва­та отображаемой ситуации (95, 280).

Именно за счет освоения элементов умственного эксперименти­рования выстраивается своеобразная эвристическая логика нагляд­но-образного мышления, приводящая к появлению к старшему до­школьному возрасту интуитивных решений.

Многие авторы, занимающиеся исследованием познавательных процессов в дошкольном возрасте, отмечают специфический двой­ственный характер мышления детей: они ориентируются как на заданные обучением и воспитанием знания, так и на собственные интуитивные, смутные представления, которые кажутся ребенку вер­ными и подходящими, хотя объяснить, почему это так, ребенок, как правило, не может. Может быть, это и есть та «наивность, прибли­жающаяся к гениальности», о которой писал один из учеников С. Холла А. Ф. Чемберлен в очерке «Дитя. Очерки по эволюции че­ловека», написанном вще в 1911 году (276).

Представленный краткий анализ работ, косвенно касающихся проблем умственного экспериментирования в дошкольном возрасте, позволяет предположить, что возникновение его элементов является закономерным и необходимым не только в логике развития зна-ково-символической деятельности, как мы отмечали выше, но и в логике общего познавательного развития ребенка.

В предыдущих параграфах мы пытались обосновать идею о том, что умственное экспериментирование является наиболее развитой формой существования знаково-символической деятельности, ко­торая к старшему дошкольному возрасту оформляется как целост­ная система с неравномерно развитыми уровнями.

Что же формируется в дошкольном возрасте в качестве эле­ментарной основы умственного экспериментирования? Чтобы отве­тить на этот вопрос, необходимо обратиться к анализу возможного операционного состава умственного экспериментирования. На наш взгляд, его составляют следующие компоненты:

1) опережающее отражение, предвидение, антиципация в разных формах (накопление сверхинформации, которая мыслится как имею­щая отношение к сфере интересов субъекта; видение в модели объек­та открытых сторон; интуиция; предчувствие верного пути; видение возможного результата и т. п.);

2) «остранение» объекта, умение представить его как сущест­вующий не в привычной, а в какой-то иной системе видения. М. Мин­ский, автор известной теории фреймов («сценариев», в контексте ко-

торых изучаются предметные и событийные объекты), пишет в этой связи: «Такие аналогии порою дают нам возможность увидеть ка­кой-либо предмет или идею как бы „в свете“ другого предмета или идеи, что позволяет применить знание и опыт, приобретенные в од­ной области, для решения проблем в другой области. Именно та­ким образом осуществляется распространение знаний от одной науч­ной парадигмы к другой» (168, с. 291–292). Прием «остранения» способствует возникновению недетерминированных, произвольных межфреймовых связей, обладающих мощной эвристической силой (вспомним аксиому о том, что почти все кру чые открытия де­лаются на стыке наук, в междисциплинарных отраслях, в «нейтраль­ных водах» науки!). По-другому можно сказать, что в умственном экспериментировании происходит своеобразная метафориззция объекта, позволяющая приложить образ одного фрагмента дейст­вительности к другому ее фрагменту и создать некое новое целое. Здесь, в сущности, содержится попытка измерить один объект ме­рой другого объекта, и для этого в генезисе знаково-символической деятельности необходимо освоение замещения в широком и уз­ком понимании слова;

3) упрощение или изоляция объекта, как бы рассмотрение его в фиксированных отношениях с другими объектами. Здесь осу­ществляется специфическая характеризующая предикация: «мате­рия» объектов исчезает, но остаются воплощенные в образе (моде­ли) объекта признаки. Поэтому мир предметов в умственном экспе­риментировании предстает как мир смыслов;

4) категориальный сдвиг, транспозиция, актуализация случай­ных связей объекта, переброска всего объекта или его отдельных частей в другие системы интерпретации;

5) оперирование, манипулирование объектом во внутреннем пла­не таким образом, что возможно видение тех свойств, качеств, сто­рон объекта, которые четко не выступают в обычном представлении объекта: мысленные повороты, расчленение объекта, смена перспек­тивы его рассмотрения, изменение соотношения и пропорций его частей, постановка его в разнообразные условия и т. д.

6) рефлексия сделанных шагов по изменению модели объекта с возможностью вернуть его в исходное состояние; раздвоение поля сознания — в нем присутствуют и исходная стадия и результат осуществленных трансформаций, не говоря уже о самих произво­дящихся над объектом манипуляций.

Нужно отметить, что перечисленные операции могут быть допол­нены в углубленном исследования умственного экспериментирования, мы не считаем предлагаемый перечень окончательным. Кроме того, в любом мысленном экспериментировании как непременное условие возможности его реализации присутствует овладение навыками за­мещения (символической репрезентации требуемого объекта) и мо-

делирования. В целостном творческом акте перечисленные процессы дополняют: 1) видение проблемы, осознание, уяснение и формули­ровка ее, умение поставить перед собой задачу, умение задать себе вопросы; 2) выдвижение гипотез, умение переформулировать задачу в соответствии с появляющимися предположениями; 3) планирование последовательности мыслительных операций, этапов, шагов, средств достижения поставленной цели; 4) сбор необходимой информации, привлечение к решению всего того, что может помочь его дости­жению, умение выделить из потока информации нужную или под­ходящую; 5) видение перспективы, боковых ответвлений проблемы, осознание многовариантности решения и факта появления допол­нительных (вспомогательных) проблем; 6) проверка получаемых ре­зультатов и пути их достижения (рефлексия); 7) обобщение и вер­бализация достигнутого результата; 8) возможное воплощение дос­тигнутого результата в материальном плане и т. п. (16, 57, 106, 208 и многие другие).

Разумеется, интересующие нас операции умственного эксперимен­тирования формируются у старших дошкольников далеко не в пол­ном составе. Мы остановились на изучении оперирования моделью объекта с целью усмотрения в нем ряда сторон и качеств, а также «остранения» как операций умственного экспериментирования, по­лагая их наличие у детей 6—7-летнего возраста.

В первую очередь мы старались уяснить, могут ли старшие до­школьники мысленно оперировать моделью объекта, фиксируя про­исходящие изменения. Предложенная детям задача требовала мыс­ленных поворотов, вращении сложного объекта. Идея этой экспе­риментальной задачи, названной нами «Круг», была заимствована из работы П. Я. Кеэса (119, с. 43–49). В качестве эксперимен­тального материала мы использовали картонную карточку с изобра­жением окружности, разделенной на четыре сектора. В каждом сек­торе была нарисована одна фигурка: в первом— розовый зигзаг в форме буквы «М»; во втором — зеленая трапеция; в третьем — голубая полуокружность округлой частью вниз; в четвертом — красная стрелка, направленная вверх. В подготовительной работе мы объясняли детям, что по стрелке, расположенной с наружной части окружности, фигурки могут передвигаться из сектора в сек­тор, причем при каждом шаге — переходе в следующий сектор — все фигурки одновременно поворачиваются в ту же сторону и предстают в новом положении. Для иллюстрации и для того, чтобы добиться понимания детьми сути задания, мы использовали допол­нительные карточки с изображением фигурок (их же мы потом пред­лагали в качестве подсказок): четыре карточки с изображением по воротов каждой фигурки и четыре карточки с изображением каж­дой фигурки в отдельности, чтобы их можно было поворачивать в материальном плане.

Инструкция предлагала ребенку в индивидуальном эксперимен­те по команде экспериментатора сделать один-два-три, в зависи­мости от успешности выполнения, шага, передвигая и разворачи­вая фигурки по стрелке в уме. Каждый из шагов нужно было зари­совать, для чего предлагались цветные карандаши и бланки с изо­бражением только окружностей, разделенных на сектора.

В эксперименте участвовали 48 детей шести-семилетнего воз­раста: 27 детей из класса шестилеток школы и 21 дошкольник из подготовительной к школе группы детского сада.

Первый ход в решении задачи мы считали пробным, трениро­вочным. Если ребенок не справлялся с задачей, мы предлагали ему подсказку — допускающую внешние экспериментальные дейст­вия карточку.

Прежде чем перейти к изложению и анализу результатов, отме­тим следующее. Мы старались, чтобы неумение ориентироваться на правила не деформировали решение предложенной задачи, поэтому добивались его понимания и запоминания, умения использовать в пред­варительной работе и в пробном решении. Эту же цель мы пресле­довали, отобрав в качестве испытуемых детей, начавших обучение в школе и готовящихся к ней, показавших способность понимать правила и произвольно ориентироваться на них.

Результаты показали, что задача была достаточно сложной, и да­леко не все испытуемые продемонстрировали умение оперировать образами (моделями) в уме. Без ошибок в группе испытуемых-школь­ников с задачей справились 26% (7) детей. Из оставшихся с под­сказкой — разрешением производить внешние действия, вращая изо­бражения фигурок—справились еще 48% (13) испытуемых. Около 26% (7) не справились с задачей даже при подсказках. В группе детского сада соответственно получены следующие результаты:

28,5% (6) детей справились с задачей самостоятельно, 57% (12) — с подсказками экспериментатора и 14,5% «(З) не смогли ее решить вообще.

Полученные данные позволили заключить, что изучаемой опера­цией умственного экспериментирования владеет только четвертая часть наших испытуемых шести-семи лет. Характер выполнения за­дания (раздумывания, произведение примеривающих движений в воз­духе, разворачивание головы и корпуса так, чтобы увидеть измене­ния передвижений фигурок и т. д.) дает основание полагать, что в принципе отдельные экспериментирующие действия, производимые в уме, в этом возрасте уже формируются.

Чтобы утвердиться в полученном выводе, мы провели еще одну серию экспериментов с теми же детьми (27 первоклассников-шестилеток и 21 ребенок из подготовительной к школе группы дет­ского сада). Предлагаемая задача «Кубик» состояла в том, что ре­бенку нужно было мысленно складывать и разворачивать разноцвет-

ный кубик, чтобы определить чередование цветов на его сторонах. Сначала с каждым ребенком индивидуально мы рассматривали скле­енный из плотной бумаги кубик со сторонами разных цветов с целью обратить его внимание на чередование, последовательность цветов его сторон. Вместе с ребенком мы убеждались, что чередование цве­тов стороя остается постоянным, как бы стороной к нам не был обращен кубик, и зная это чередование, можно догадаться, какие стороны не видны, будучи обращены назад или в сторону от наблю­дающих детей. Затем кубик заменялся его разверткой, подготов­ленной для склеивания, то есть согнутой по швам. Осуществляя сгибание сторон, подготовку развертки для изготовления кубика, ребенок мог сравнить его с предыдущим и установить, в каком порядке идут цвета, если поворачивать развертку к себе разными сторонами.

После этого мы переходили к самой экспериментальной задаче. Детям последовательно предъявлялись четыре карточки с изображе­ниями кубика в разных ракурсах: 1) красная сторона впереди, жел­тая слева, голубая вверху; 2) зеленая впереди, фиолетовая слева, желтая вверху; 3) голубая впереди, красная справа, коричневая на­верху; 4) зеленая впереди, фиолетовая справа, коричневая вверху. Ребенку нужно было назвать цвета тех сторон, которые на дан­ной карточке не видны — нижней, задней, левой или правой, поль­зуясь мысленными вращениями кубика. В задаче предлагалась под­сказка в виде нарисованной на карточке развертки и в виде мате­риальной развертки, подготовленной к склейке. Работа с первым изображением была тренировочной, в ней предлагались обе подсказ­ки, если ребенок затруднялся производить мысленные вращения.

Так же, как и предыдущая, эта задача на умственное экспери­ментирование оказалась довольно сложной для испытуемых стар­шего дошкольного возраста (6–7 лет). Полностью в уме без оши­бок с ней не справились ни дети-школьники, ни испытуемые из под­готовительной группы детского сада. С помощью изображения раз­вертки в подготовительной группе детского сада из 21 испытуемого с задачей справились 33% (7 детей), остальным потребовалась под­сказка — разрезанная развертка, но решение в этом случае было до­стигнуто также только 43% (9 детьми). Оставшиеся дети (5 чело­век) не достигли решения, даже производя внешние эксперименти­рующие действия: сложить кубик из развертки, повернуть его в ту же позицию, которая изображена на экспериментальной карточке, а потом — теми сторонами, которые нужно определить, вращая кубик не случайно, а именно в нужную сторону.

В группе испытуемых-первоклассников с задачей без ошибок с опо­рой на изображение развертки справились 26% (7 человек), при­чем важно отметить, что некоторые дети часть задания пытались все-таки решить в уме, а часть — с подглядыванием на развертку, но без манипуляций с нею во внешнем плане. Остальным детям

потребовалась разрезанная и складывающаяся развертка: 41% ис­пытуемых (11 детей), используя внешние экспериментальные дей­ствия, достигли решения, а восьми детям не удалось ее осилить даже с помощью экспериментатора.

Детям обеих экспериментальных групп, не справимшимся с за­дачей, мы предлагали картонные квадратики, окрашенные в те же цвета, что и кубик, и предлагали самим сложить развертку кубика. Обнаружилось, что осуществляя вращение квадратиков, дети легче справлялись с последующими предложениями решить задачи такого типа. ’

Обсуждая полученные результаты, мы пришли к выводу, что у детей шести-семилетнего возраста наличествуют внешние экспери­ментальные действия, не итериоризовавшиеся в полной мере, нахо­дящиеся в стадии постепенной интериоризации. Около четверти на­ших испытуемых показали возможность осуществлять операции умст­венного манипулирования образами после подсказок.

Анализируя способ решения обеих предложенных детям задач на умственное экспериментирование,.мы обратили внимание, что многим испытуемым при разрешении производить внешние экспе­риментальные действия не требовалось осуществлять их целиком:

дети водили по изображению фигурки пальцами, чуть-чуть повора­чивали его (и тут же возвращали назад!) в задаче «Круг»; они де­лали пальцами собирающие движения над разверткой, считали по­следовательность сторон, примеривались, делали в воздухе поворачи­вающие движения в задаче «Кубик» и т. п. Это были довольно свое­образные, как бы примеривающиеся, но не доведенные до конца действия, напоминающие скорее не развернутые внешние действия, а их операции.

Среди детей, решивших задачу «Кубик», были те, кому понадо­билось только лишь взглянуть на изображение развертки, не произ­водя вообще никаких внешних действий. Среди решивших задачу «Круг» с помощью изображения стадий поворота какой-либо фи­гурки, Толже были дети, которые только смотрели на подсказку как образец поведения других фигурок и не производили никаких иных дополнительных действий.

На наш взгляд, полученные данные указывают на возможность формирования одного из элементов умственного эксперименти­рования уже в старшем дошкольном возрасте.

Изучая операцию остранения, мы предлагали тем же детям стар­шего дошкольного возраста игру «На чужой планете». Сущность ее состояла в следующем. Мы читали детям фантастический рас­сказ о том, как привычные нам всем предметы (карандаши, ко­робки, мебель, одежда и т. п.) попали после аварии ракеты на чу­жую планету, обитатели которой никогда не видели в глаза этих предметов и, соответственно, не представляли, как с ними надо обра-

щаться. Видят они в предмете то же самое, что и мы — его форму, цвет, размеры и т. п., но ничего больше они о гим не знают. Детям предлагалось посмотреть на знакомые вещи «странными инопла­нетными глазами», представив себя жителями этой планеты, и при­думать, как бы инопланетяне стали использовать знакомые нам вещи, какие бы свойства они смогли в них обнаружить, нам не знакомые. Ситуацией эксперимента ребенок ставился перед необходимостью создать «инопланетную» систему отсчета, свой фрейм и рассмот­реть в нем знакомые вещи как новые и неизвестные.

В эксперименте участвовали все те же дети, что и в предыду­щих сериях — 27 детей-первоклассников и 21 ребенок из подгото­вительной к школе группы детского сада г. Тулы в возрасте шести-семи лет.

Результаты показали, что владение этой сложной и важной опе­рацией творческого порядка у старших дошкольников почти отсут­ствует. 87,5% наших испытуемых обеих групп (42 ребенка) не вышли за пределы привычной системы узнавания и описания объектов. Они перечисляли знаемые свойства называемых экспери­ментатором вещей и в ряде случаев частично изменяли их. Так, коробка с позиций инопланетян — это сейф, табакерка, домик для ежа (?!), ящичек для обуви; конфета — горькая таблетка, лекарство в фантике, пробочка для бутылки, замазка для окон, стеклянный магический кристалл, через который на свет глядеть нужно, чтобы все тайное увидеть; стол — это доски, квадратный ящик, палки и доска; чайник — летающая тарелка, баночка, ведерко, абажур и т. п. За редким исключением дети оказались не особенно оригинальными в придумывании нового использования знакомых предметов.

И только 12,5% испытуемых (б детей, из которых трое школь­ников и трое из подготовительной группы детского сада) делали робкие попытки остранить знакомые предметы. Например, считали они, инопланетяне, увидев чайник, могут подумать, что это «фрукты с железного дерева, а они сами едят железо и трубы, поэтому стали бы их есть, как яблоки»; переносная печка, бомба, «жилище для зем­лян: вверху, где крышка — дырка для проветривания, как у чукчей в чуме, а через носик, внутри которого лестница, заходят внутрь»;

«детеныш железного ведра». По словам этих испытуемых, при виде карандаша инопланетяне решат, что это накопитель энергии, палочка для обследования, где у человека болит, палочка, которой китайцы едят рис, строительный материал: из миллиона карандашей они по­строят дом, червяки, туннель, по которому двигается графит. В этих ответах можно увидеть попытки взглянуть на знакомые вещи с не­привычной, пусть даже нелогичной или нелепой позиции. Важно, на наш взгляд, и то, что ребенку удается смоделировать другую пози­цию — условия, при которых называемые экспериментатором пред­меты могут рассматриваться как нормальные, естественные для этих

условий, то есть фактически новую систему их интерпретации!

В целом же можно заключить, что данная операция является для детей старшего дошкольного возраста чрезвычайно сложной, но в принципе возможной. Она предполагает эвристическое умение вый­ти за пределы традиционной системы отсчета и сформулировать новую, что, как нам кажется, может трактоваться как начало креа­тивных процессов.

Следующим шагом нашего исследования была проверка предпо­ложения, что дети, показывающие наличие элементов умственного экспериментирования, окажутся и более оригинальными, продуктив­ными при решении творческих задач. Подтверждение этой гипотезы в эксперименте позволило бы говорить о связи целостной системы знаково-символической деятельности ребенка с развитием его вооб­ражения и креативности.

Для проверки этого предположения мы использовали две экспе­риментальные задачи — «Лекала» и «Силуэты». Испытуемыми были те же первоклассники и дети из подготовительной группы детского сада, которые участвовали в решении задач «Круг», «Кубик» и «На чужой планете», но мы старались больше внимания обратить на тех, кто с ними справился, показав наличие операций умственного экспе­риментирования.

Задача «Лекала» была типичной для творческих задач. Суть ее состояла в следующем: детям поочередно предлагалось шесть кар­тонных лекал, с каждого из которых нужно было сделать как можно больше изображений. Задача была растянута на шестидесятидневный срок, чтобы избежать пресыщенности ребенка в решении однотип­ных заданий и чтобы хоть немного нивелировать возможность повто­рения одних и тех же шаблонных образов. О последнем мы спе­циально предупреждали ребенка в инструкции, которую повторяли перед каждым занятием. С каждого лекала мы старались получить по 2–4 рисунка. Если ребенок оказывался в состоянии нарисовать больше, мы не ограничивали его, но предварительно всякий раз спра­шивали, что именно он хочет изобразить, чтобы не получилось, что после рисования уточки он стал бы рисовать гусенка, курочку, «вол­шебную» уточку и т. п.

В анализе мы руководствовались критериями продуктивности (сколько разных по содержанию рисунков мог выполнить испытуемый с одного лекала) и оригинальности изображений (сколько ориги­нальных, более не повторяющихся рисунков мог выполнить ребе­нок по всем лекалам по отношению к общему числу изображений, полученных ото всех детей), а также учитывали факты дополнения деталей к лекалу, его уменьшение, увеличение, изменение соотноше­ния частей, прорисовывание дополнительных деталей, использова­ние операции включения, выделенной О. М. Дьяченко (81, 83), со­здание предметных или сюжетных рисунков, ориентацию на про-

Зак. 78ф. 241

порции и перспективу рисунка и т. д. Разумеется, мы имели в виду относительность применяемых критериев, но сочли их пригодными для наших целей.

Поскольку предлагаемые детям лекала мы используем в экс­периментальной работе уже около шести лет, они имеют названия по наиболее часто встречающимся изображениям: уточка, ковшик, микрофон, голова петушка, месяц, рыба. Именно такие ассоциации возникают у испытуемых, как правило, при первом изображении, поэтому в экспериментах мы редко учитываем первое изображение, рассматривая его как шаблон, если оно калькирует лекало.

Данная задача построена по известному в экспериментальной практике принципу, она легко принималась детьми. Нами были по­лучены весьма обнадеживающие результаты: три выделенных пока­зателя (продуктивность, оригинальность и дополнения-включения) бь^ли зафиксированы у всех наших испытуемых, показавших ранее элементы умственного экспериментирования. У детей, не справив­шихся с предыдущими заданиями, эти показатели были в целом ниже и редко встречались все вместе.

Обратимся к полученным данным. Участники эксперимента (27 школьников-шестилеток и 21 дошкольник из подготовительной группы) были разделены нами на две условные группы. Первую, экспериментальную подгруппу составили те дети, которые справи­лись с предыдущей серией задач, показав наличие элементов умст­венного экспериментирования (напомним, что во всех задачах ими оказались одни и те же дети),— 14 человек. Вторую, контрольную группу — те дети, которые не справились с решением предлагаемых ранее заданий на умственное экспериментирование (34 ребенка).

Обнаружилось, что дети экспериментальной подгруппы вместо 2–4 рисунков готовы были выполнить 4–5, а в контрольной под­группе обычно после второго рисунка дети начинали повторять уже нарисованное с незначительными вариациями. Если в контрольной подгруппе дети шли по пути первого же попавшегося сходства, то дети экспериментальной подгруппы обдумывали задание, исследо­вали лекало, поворачивая его в разные стороны, прикладывая час­тями или целиком к бумаге, обводили пальцами, прочерчивали в воз­духе его форму пальцами и карандашом, делали наброски прежде чем приступать к работе. В целом и скорость выполнения изобра­жения в контрольной подгруппе была выше (многие испытуемые действовали по принципу «раз, два,— и готово!», отсюда и небреж­ность, эскизность их рисунков). В экспериментальной группе дети рисовали медленнее, более старательно, примериваясь и обдумывая изображение, прочеркивая детали, подбирая цвета и т. п.

В экспериментальной подгруппе мы получили больше ориги­нальных изображений, чем в контрольной. Для примера приведем названия рисунков. Традиционными рисунками с первого лекала

мы считали изображения уток, цыплят, кур в разнообразных вариан­тах, а оригинальными с этого же лекала (уточка) — рисунки змеи, бабочки, воробья, баранок на нитке, мыльных пузырей, выдуваемы’:

из овальной рамочки, зайца и т. п. Со второго лекала (ковшик) достаточно повторяемыми были рисунки ковша, улитки, деревянной хохломской ложки, кита, черепахи, детской коляски и т. п. Ориги­нальные рисунки, выполненные детьми экспериментальной подгруппы:

нога в сапожке, баскетбольная корзина, раковина в системе водо­провода, теннисная ракетка, рука, просящая милостыню. Третье ле­кало (голова петуха) дало огромное количество петушиных гребней, ежиков, крокодилов, носорогов, белок и т. д. Редкими были изобра­жения повернутой вверх ладони со сжатыми пальцами, ножа для сечки капусты, динозавра, телефона, рояля, корабля. Четвертое ле­кало (рыба) породило множество рыб разных пород, акул, ракет, дельфинов, кораблей, подводных лодок. В экспериментальной под­группе были выполнены рисунки, где данный элемент включался как часть в более сложное целое,— флаг, гороховый стручок, тюль­пан, ласточка. Пятое лекало (месяц) давало типичные изображе­ния медведей, баранов, цветов, яичной скорлупы с вылупившчися из нее цыпленком, слонов, облаков, грибов. В экспериментальной подгруппе мы получили изображения с включениями: лицо в про­филь, цветная капуста, листья, объеденные гусеницами, павлин, снеж­ная крыша дома с обтекающими от тепла сосульками, а также риеункм типа «фигура-фон». Последнее лекало (микрофон) рождало мнс-жество технических ассоциаций. Пылесосы, настольные лампы, обо­греватели-рефлекторы, микрофоны, громкоговорители, граммофоны встречались у большинства детей обеих подгрупп. Кроме того, ти­пичными были изображения ваз, рюмок, бокалов, китов, атомных взрывов и т. д. В экспериментальной же подгруппе мы получила ряд оригинальных рисунков — вертолет, слон, поливающий себя из хобота, водопроводная система с душем, утюг, воздушный змей.

Из 871 рисунка со всех лекал мы получили 97, встречающихся лишь однажды, и все они принадлежали только детям эксперимен­тальной подгруппы. Каждый ребенок из нее имел в своем арсенале оригинальный рисунок: из 404 принадлежавших этим детям рисун­ков, а это почти половина всех, выполненных нашими испытуемыми с шести лекал, 77 было уникальных. Из 467 рисунков, принадлежав­ших детям контрольной подгруппы, оригинальных оказалось всего 20 (напомним, что в экспериментальной подгруппе было всего 14 де­тей, а в контрольной — 34).

Полученные рисунки позволили обнаружить и еще один инте­ресный факт: дети контрольной подгруппы делали очень немного дополнений к форме лекала, осмысливая его само как некое це­лое, какой-нибудь предмет. Дети же экспериментальной подгруппы чаще обращались к операции включения. Сюжетные, а не предмет-

1б" 243

ные, как в контрольной подгруппе, изображения делались ими чаще и легче.

В целом анализ материалов этого традиционного для исследо­вания креативности эксперимента позволил сделать следующий вы­вод: продуктивность, оригинальность графической деятельности, ис­пользование операции включения, большая детализация изображе­ний, создание сюжетных рисунков оказались более характерными для детей экспериментальной подгруппы, показавших ранее наличие операций умственного экспериментирования, чем для детей конт­рольной подгруппы, для которых задания на умственное экспери­ментирование оказались достаточно сложными. Поэтому можно пред­полагать, что владение умственным экспериментированием в из­вестной степени связано с творческими процессами ребенка: уме­ние увидеть вещь в нетрадиционном контексте, представлять себе разные ее аспекты можно считать предпосылками формирования креативности.

Сходные цели мы преследовали и в эксперименте «Силуэты». Задача состояла в следующем: в индивидуальной работе с детьми предлагалось 5 усложняющихся силуэтов — вырезанных из плотной бумаги контуров, условно названных нами по внешним очерта­ниям замком, парком культуры и отдыха, зоосадом, абстракцией на геометрическую тему и индустриальным пейзажем. Инструкция сообщала детям, что надо попытаться увидеть в этих ночных силуэ­тах как можно больше, но не только по тому, что видно на них сейчас, а и по тому, что скрыто в темноте, но станет видно, когда наступит день: «Если посмотреть поздно вечером из окна, то можно увидеть очертания домов, деревьев, труб, расположенных вдали. Днем же все выглядит по-другому. Попытайся представить, что мож­но увидеть днем, опиши все, что ты увидел и, если сможешь, нари­суй все это цветными карандашами». В предварительной работе мы наблюдали с детьми виды из окна, описывали их, а также про­сили самих детей рассказать о том, что они видят дома из своего окна и зарисовать это. Показателем более развитого креативного воображения мы считали количество деталей, изображенных или описанных сверх обрисованных силуэтами. Фактически мы предла­гали ребенку увидеть то, чего нет, но что может быть.

Полученные результаты в целом повторили предыдущие. Дети экспериментальной подгруппы в большинстве оказались продуктив­нее в изображении и описании лишних, созданных их воображе­нием предметов. Из 14 детей у 10 мы отметили описания того, чего на самом деле на силуэтах нет. Из 34 детей контрольной подгруппы такие способности показали только 9 детей, остальные не вышли за рамки, заданные формой силуэтов.

Наиболее простым был первый силуэт-замок: башню и зубчатый лес увидели все дети обеих подгрупп. Кроме того, дети эксперимен-

тальиой подгруппы описали поднимающуюся вверх каменную стену, флаг на башне, ров, ворота на цепях и т. д. Вторым силуэтом был зоосад, в котором нечеткие внешние и внутренние прорези позво­ляли увидеть разных животных с разной степенью определенности. Дети обеих подгрупп описали легко угадывающихся бегемота, стра­уса, змею, чайку. Дети экспериментальной подгруппы, помимо того, разглядели там медведя, обезьяну, слона, дельфина, попугайчиков. Третий силуэт провоцировал ассоциации с парком культуры и от­дыха, и детям удалось пегко опознать в море листвы колесо обозре­ния, дорожки, качели, карусель. Оригинальными оказались идеи де­тей экспериментальной подгруппы о наличии бассейна, лестниц, фон­тана, рйдуге от его брызг. Индустриальный пейзаж оказался также легким силуэтом. Большинство детей усмотрели в нем очертания домов, крыш, заводских труб. Несколько детей экспериментальной подгруппы увидели окна домов, антенны телевидения, работающие башенные краны, параболическую антенну. В абстракции многие дети контрольной подгруппы дали ответ «не знаю». Стандартными отве­тами были: сосульки, лестницы, подвал, робот, космолет, даваемые детьми обеих групп. В экспериментальной подгруппе было несколько оригинальных решений — внутренность подводной лодки, подзе­мелье Снежной королевы, планета Марс, «пещера, с потолка ко­торой каменные сосульки свисают», кратер вулкана.

Полученные данные укрепили наш вывод о том, что может быть обнаружена связь между наличием элементов умственного экспе­риментирования и продуктивностью детского воображения.

Завершая главу, повторим, что в отличие от замещающих и мо­делирующих операций операции умственного экспериментирования еще недостаточно развиты у старших дошкольников. Возможность использовать их в этом возрасте является скорее исключением, чем правилом. Однако существование их примерно у четвертой части испытуемых показывает возможность их специального планомерного формирования. Такое формирование мы считаем важным и необхо­димым, поскольку, на наш взгляд, оно открывает простор детскому творчеству, свободному полету фантазии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

— Не вижу в этом большого смысла,— сказал Кролик.