Нет,— сказал Пух скромно,— его тут нет. Но он собирался тут быть, когда я начинал говорить. Очевидно, с ним что-то случилось по дороге

А. М и л н

Проблема генеза знаково-символической деятельности, ее при­роды, функций и форм существования является настолько сложной, многосторонней и межпредметной, что еще Жан Пиаже признавал ее чуть ли не самой запутанной областью науки. Будучи предметом исследования разных наук, знаковая (семиотическая, символи­ческая) функция (деятельность) получала разную трактовку в фи­лософии, логике, языкознании, семиотике, психологии, но до сих пор многие ее аспекты остаются чуть ли не полностью неизученными. Более того, такая сложность и разветвленность проблемы в извест­ном смысле отпугивает исследователей, о чем косвенно свидетель­ствует ограниченное число публикаций и теоретического, и тем более экспериментального характера. Это связано, очевидно, с тем, что даже частичное погружение в область знаково-символической деятельности требует привлечения разнообразнейших междисципли­нарных знаний, причем не на уровне общего ознакомления, а де­тального, сущностного. Занимаясь уже около десяти лет исследо­ванием знаково-символической деятельности ребенка, мы можем с уверенностью сказать, что связанные с нею проблемы не могут быть решены в рамках какой-то отдельной области науки. Такая пробле­матика не может оставаться чисто философской, лингвистической или психологической. Видимо, поэтому и данное исследование в чем-то оказывается ограниченным и неполным.

Между тем актуальность познания сущности знаковой деятель­ности, роли знака в процессах «очеловечивания человека», связей знаковой деятельности с мышлением и творчеством не подлежит сомнению и с каждым годом становится все отчетливее и напряжен­нее. Вероятно, мы не ошибемся, назвав анализ знаково-символи­ческой деятельности человека одной из фундаментальных проблем современного научного знания, поскольку она вплетается во все сферы человеческой активности (познавательной, социальной, твор­ческой) практически на всех этапах онто- и социогенеза.

В рамках отдельных, даже комплексных исследований, разу­меется, невозможно дать абсолютно полный, исчерпывающий анализ всех аспектов знаково-символической деятельности человека, по­скольку рассмотрение даже какой-то одной ограниченной области

(генезиса, форм существования и т. п.) требует от исследователя выхода на глобальные философские, методологические вопросы, в частности на обращение к теории отражения, проблеме познания, проблеме соотношения материального и идеального, проблеме спе­цифически человеческих качеств и формирования субъективности, проблеме развития психики и т. д., которые сами по себе могут быть предметом сложнейших исследований.

Представленная работа также не претендует на полное, энци­клопедическое рассмотрение всех возможных аспектов знаково-сим­волической деятельности. Мы сознательно ограничили поле иссле­довательского интереса постановкой проблемы в контекст развития воображения и творческих возможностей ребенка дошкольного воз­раста.

Пытаясь реализовать системный подход в анализе оперирования человеком знаковыми средствами, мы предположили, что по мере взросления ребенка, по мере более широкого и полного его вхож­дения в вещественный, социальный и знаковый мир, одни уровни знаково-символической деятельности должны естественным образом сменять другие, формируясь в специфических видах внешней дет­ской деятельности и порождая качественно новые формы внутрен­ней деятельности. Зарождаясь в недрах общения со взрослым, подражании, игре, рисовании и т. д., такая деятельность сначала интериоризируется, формируя, на наш взгляд, воображение и мыш­ление, а затем получает возможность экстериоризироваться в твор­ческой. созидательной деятельности (научной, художественной и дру­гой).

Анализ имеющейся литературы показал, что модель знаково-сим­волической деятельности дошкольника может быть описана тремя генетически связанными уровнями, образующими целостную взаимо­связанную систему. Такими уровнями мы считаем замещение в ши­роком и узком смыслах слова, моделирование и умственное экспе­риментирование. Каждый из них может быть исследован уже в до-сткольном возрасте, но развитость, совершенство их неодинаково:

так, если уровень замещения должен быть в достаточно полной мере освоен к шести-семи годам, то моделирование формируется только в ряде своих операций и во многом требует специального обучения, а простейшие элементы умственного экспериментирования встречаются еще реже и в еще менее сформированном виде. Бо­лее того, недостаточное освоение замещения влечет за собой труд­ности в формировании операций моделирования и замедляет, затруд­няет появление элементов экспериментирования. Мы связали эти формы, уровни знаково-символической деятельности с развитием и актуализацией воображения и творческих интенций в детском воз­расте, предположив, что неумение использовать одно в качестве (фун­кции) другого, неспособность строить модели, создавать идеализи-

рованную предметность, оперировать моделями существенно обед­няет творческую личность ребенка, сужает его креативные возмож­ности, не дает развернуться в полной мере его возможностям влиять на окружающий мир своими преобразующими действиями. Нераз­витое воображение препятствует осуществлению учебных дейст­вий, тормозит формирование интеллектуальных предпосылок готов­ности ребенка к обучению в школе. Поскольку становление знаково-символической деятельности и развитие воображения многими пси­хологами признается в качестве новообразований дошкольного дет­ства, можно считать, что несформированность знаково-символи-ческой деятельности на уровне замещения в шесть-семь лет, к мо­менту перехода из детского сада в школу, существенно влияет на освоение учебной деятельности. И наоборот, становление элементов моделирования и умственного экспериментирования облегчает вхож­дение в нее и способствует интеллектуальному движению ребенка, его самоактуализации как творческой личности. Мы хотели бы сде­лать также важное, на наш взгляд, уточнение: новообразованием до­школьного детства, очевидно, нельзя назвать всю целостную систему знаково-символической деятельности; правильнее было бы говорить о сформированное™ уровня замещения и частично — моделирования.

Используя в работе категорию знаково-символической деятель­ности, которую мы считаем одной из системобразующих катего­рий возрастной психологии (подробнее см. 231), мы полагали, что ее содержание составляет освоение и использование знаковых средств с целью моделирования (воссоздания) реальной действи­тельности в идеальном плане и экспериментирования знаково-сим-волическими моделями в процессе творческого познания мира. Та­кое понимание знаково-символической деятельности заложено в ра­ботах Н. Г. Салминой, Г. А. Глотовой, Т. П. Будяковой. Умение создавать идеализированную предметность и оперировать ею мы счи­таем фундаментальной специфически человеческой способностью, удлиняющей отражательные возможности человека, расширяющей сферу его воздействия на объективную действительность.

В работе в целом реализуется общетеоретическая платформа, из­ложенная в работах Л. С. Выготского, А. Ф. Лосева, Э. В. Ильен­кова, В. В. Давыдова и других, считающих знаково-символическую деятельность деятельностью идеальной, умственной, формирующейся во внешней деятельности ребенка и имеющей как результат развития выход в самостоятельную творческую, креативную деятельность, по­рождающую новые идеи, образы, знания, знаковые системы в ма­териальном или идеальном планах.

Первая глава работы «Знак в философском и психологи­ческом контекстах» связана с анализом терминологической системы исследования. В ней дается разделяемый автором подход к знакам, приводится классификация знаков, используемых в человеческой дея-

тельности, и анализируются атрибутивные характеристики знаков и символов (общефилософский уровень анализа проблемы знаков и символов).

Вторая глава «Знаково-символическая деятельность как форма отражения» реализует историко-культурный уровень рассмотрения проблемы знаково-символической деятельности: в ней вводится кате­гория знаково-символической деятельности и анализируется ее мес­то в процессах отражения, познания мира. В этой главе мы ста­рались подчеркнуть роль освоения знаковых систем в социализации человека, в «очеловечивании» его психики, в формировании чело­веческой субъективности. Все это, на наш взгляд, связано с анали­зом методологических аспектов изучаемой темы.

Третья глава «Знаково-символическая деятельность как систе­ма в структуре других деятельностей ребенка» связана с необхо­димостью проследить, каким образом действует механизм освое­ния ребенком знаково-символических систем, как они функциони­руют в сознании, какую роль играет знаково-символическая дея­тельность в структуре внешних и внутренних деятельностей детей дошкольного возраста. Здесь формулируется авторская гипотеза о трехуровневом строении знаково-символической деятельности и де­лается попытка реализовать системный подход к построению модели знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте. Рас­смотрение проблемы идет на общепсихологическом уровне анализа.

Четвертая глава «Развитие знаково-символической деятель­ности в онтогенезе» реализует генетико-психологический уровень анализа. Изучение классических работ Л. С. Выготского, Ж. Пиа­же, А. Баллона, Дж. Брунера и других, а также современных иссле­дований генеза знаково-символической деятельности (Г. А. Гло­товой, Т. П. Будяковой) позволило наметить подход к решению ряда следующих вопросов: когда в онтогенезе ребенок сталкивается с необходимостью освоения знаковых средств, как осуществляется их освоение, а затем и самостоятельное использование, какие уров­ни знаково-символической деятельности типичны для определен­ных возрастных этапов дошкольного детства.

Главы пятая — восьмая связаны с рассмотрением знаково-сим­волической деятельности на психолого-педагогическом уровне ана­лиза.

В главе пятой «Знаково-символическое замещение в деятельности дошкольника» мы рассматривали основной базовый уровень разви­тия знаково-символической деятельности, лежащий в фундаменте оперирования всеми видами знаковых средств. Анализируя про­цессы замещения в игре, рисовании, речи и других формах деятель­ности ребенка, мы пытались показать, в каких своих аспектах оно становится основой дальнейшего совершенствования знаково-симво­лической деятельности, каким образом и почему эта деятельность

переходит на уровень моделирования, каковы ее особенности.’-Эта глава основана на обширном теоретическом и экспериментальном материале. В ней получены факты, свидетельствующие о том, что большинство дошкольников сравнительно легко справляются с дейст­виями замещения, хотя в разных формах деятельности они прояв­ляются неодинаково. Достаточно эффективно замещение осущест­вляется в игре, с большими трудностями — в рисовании, речи, фор­мах продуктивной деятельности. Но в целом уровень замещения осваивают большинство дошкольников к б—7 годам.

Глава шестая «Моделирование как основа развития воображе­ния дошкольника» посвящена изучению особенностей моделирова­ния как формы знаково-символической деятельности, анализу опе­раций, составляющих деятельность моделирования в том случае, если оно становится базой формирования воображения. В главе пред­ставлены авторские экспериментальные материалы, свидетельству­ющие об уровне освоения дошкольниками действий моделиро­вания и его зависимости от сформированности предыдущего уровня замещения. Обнаружено, что формирование моделирования далеко не завершается в старшем дошкольном возрасте, но примерно по­ловина исследуемых дошкольников продемонстрировали владение рядом моделирующих операций. С помощью оригинальных методик изучаются возможные механизмы воображения, с помощью которых ребенок решает нестандартные задачи. Полученные данные позво­ляют считать моделирование основой воображения.

Глава седьмая «Умственное экспериментирование и его возмож­ности в детском возрасте» связана с рассмотрением умственного экспериментирования как высшего уровня развития знаково-сим­волической деятельности, который лишь фрагментарно формируется в старшем дошкольном возрасте. Глава выполнена на материалах авторских исследовательских методик, результаты которых позво­ляют убедиться, что к старшему дошкольному возрасту возможно формирование элементов умственного экспериментирования как ин-териоризованных внешних экспериментирующих действий. Мы сде­лали попытку связать это частичное владение действиями умст­венного экспериментирования с оригинальностью и продуктив­ностью творческой деятельности ребенка, чтобы убедиться в том, что наше предположение о том, что умственное экспериментирование может составлять основу творческой деятельности, имеет под собой фактические основания, особенно если предыдущие уровни знаково-символической деятельности были полноценно освоены детьми.

Говоря о дальнейших перспективах начатого исследования, сле­дует отметить следующее. Материалы, изложенные в данной моно­графии, являются теоретико-экспериментальной платформой на­чатого нами несколько лет назад лонгитюдного исследования с деть­ми трехлетнего возраста (вторая младшая группа яслей-сада № 73

г Тулы) Его целью является наблюдение и анализ преемствен­ности и взаимозависимости выделенных уровней знаково-символи­ческой деятельности (замещения, моделирования и эксперименти­рования) у одних и тех же взрослеющих испытуемых. Оно рассчитано

на четыре года. "

Мы хотели бы подтвердить в экспериментальной работе сле­дующие намеченные здесь предположения: 1) выделенные уровни составляют целостную систему, в которой существуют отношения зависимости между формированием отдельных ступеней; 2) несфор-мированность замещения тормозит освоение моделирования, замед­ляет и шаблонизирует развитие воображения и существенно затруд­няет переход ребенка к школьной деятельности; 3) планомерное развитие замещения, моделирования и экспериментирования расши­ряет возможности ребенка в творчестве и т. д. Предварительные данные, полученные в представленном исследовании, делают эти

предположения весьма оправданными.

Все сказанное о роли и месте знаково-символической деятель­ности в развитии ребенка отнюдь не означает, что предлагаемый нами подход претендует на роль единственно возможного, тем не менее нам хотелось бы акцентировать исследовательское внимание на нерешенных проблемах знаково-символической деятельности. Мы согласны с предложением, высказанным в книге Г. А. Глотовой, о разработке особой междисциплинарной области науки — психосе­миотики и надеемся, что данная работа будет лишь одной из многих, посвященных этой удивительно интересной, захватывающей, но ма­лоизученной на сегодняшний день теме.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев Н. Г. Исследование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества. Исследование проблем психологии твор­чества. М.: 1983.— 138 с.

2. Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания. Автореф.... канд. психол. наук. М.: Ин-т психол. АН СССР, 1988.— 19 с.

3. Аиненский И. Ф, Книги отражений. М.: Наука, 1979.— 680 с.

4. Антонов В. И. Символ и его роль в познании. Дисс.... канд. филос. наук. М.: Изд-во МГУ, 1980.— 138 с.

5. Арсеньев Л. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающегося поня­тия. М.: Наука, 1967.— 440 с.

• 6. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников//Вопр. психол. 1984.— № 2.— С. 67–74.

7. Бакурадзе Т. О. Психологическая характеристика восприятия семанти­ческого значения музыки. Автореф. дисс.... канд. психол. наук. Тбилиси, 1988.— 22 с.

8. Банщиков В. М., Короленко Ц. П. Эмоции и воображение. Новосибирск:

Наука, 1975.

9. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого се6я//Вопр. психол. 1990.— № 2.— С. 153–159.

10. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский прин-цип//Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969.—С. 73–144.

11. Батороев К. Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.— 320 с.

12. Белл Р. Т. Социолингвистика. М.: Межд. отнош., 1980.— 318 с.

13. Беркинблит М. Б., Петровский А. В. Фантазия и реальность. М.; Полит­издат, 1968.— 128 с.

14. Бернштейн Н. А. Пути и задачи физиологии активности f/Bonp. филос.. 1961.— № 6.

15. Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.— 399 с.

16. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983.— 176 с.

17. Богоявленская Д. Б. К анализу процесса познания//Всесоюзн. симпозиум по логике науки. Киев, 1966.

18. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной ак-тивности//Вопр. психол. 1971.—№ 1.—С. 144–146.

19. Богоявленская Д. Б. Методологические и методические проблемы исследо­вания целеполагания//Экспериментальное исследование творческого мышления. М" 1979.—С. 95–101.

20. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллек­туального творчества//Вопр. психол. 1976.— № 4.— С. 69–80.

21. Богоявленская Д. Б. О модели проблемной ситуации//Научное творчество. М.: Наука, 1969.

22. Богоявленская Д. Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуа-ции//Проблемы эвристики. М.: Высш. школа, 1969.

23. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. М.: Прогресс, 1976.— 142 с.

24. Бородай Ю. М. Воображение и теория познания. М.: Высш. школа, 1966.— 150 с.

25. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов//Психолингвистика/Под ред. А. М. Шах-наровича. М.: Наука, 1984.

• 26. Брунер Дж. О познавательном развитии//Исследование развития познава­тельной деятельности. М.: Педагогика, 1971.— С. 27–75.

27. Брунер Дж. Процесс учения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

• 28. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.— 412 с.

29. Брушлинский А. В. Воображение и познание//Вопр. филос. 1967.—№ 11.

30. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль 1970.— 191 с.

31. Будякова Т. П. Развитие знаково-символической деятельности в дошколь­ном возрасте. Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1989.— 16 с.

32. Бунге М. Интуиция и наука. М.: Прогресс, 1967.

33. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.— 556 с.

34. Вюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.— 222 с.

• 35. Валлом А. От действия к мысли. М.: Иностр. лит-ра, 1956.— 168 с.

• 36. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1867.— 195 с.

37. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание/Общ, ред. И. В. Новика, В. Н. Садовского. М.: Прогресс, 1988.— 507 с.

38. Ватин И. В. Человеческая субъективность. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1984.— 200 с.

39. Веденов А. А. Моделирование элементов мышления. М.: Наука, 1988.— 160 с.

40. Веккер Л. М. Психические процессы: Изд-во ЛГУ, 1981.— Т. 3.

41. Венгер Л. А. Диагностика умственного развития дошкольника. М.: Педа­гогика, 1978.— 256 с.

42. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка//Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1978.— С. 32–36.

43. Веников В. А. Некоторые методологические вопросы моделирования//Вопр. филос. 1964.— № 11.—С. 73–84.

44. Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками//Вопр. психол. 1981.— № 3.— С. 123–127.

. 45. Веракса Н. Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в до­школьном возрасте//Вопр. психол. 1987.— № 4. С. 135–139.

46. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.— 213с.

47. Ветров А. А. Семиотика и ее основные проблемы. М.: Политиздат, 1968.— 264 с.

48. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.:

Изд-во МГУ, 1990.— 288 с.

49. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащих­ся/Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.— 224 с.

50. Вундт В. Миф и религия. Спб., 1913.

51. Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте//Собр. соч.— Т. 2.— М.: Педегогика, 1982.— С. 436–454.