Расстройства мышления

Расстройства мышления — первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления умственно отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируются в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности (Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова).

Снижение уровня обобщения у умственно отсталых проявляется преобладанием в суждениях непосредственны; представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно отсталые индивиды мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Например, при классификации предмета; они объединяют в группы разнородные предметы (тетрадь стол, поскольку оба нужны для письма). Предметы и группируются на основе второстепенных признаков. Этот тип нарушения мышления выявляется также методом «четвертый лишний». Например, кошку они отделяют от коз: курицы и коровы на том основании, что она живет в доме не в сарае. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом. Пословицы понимаются буквально, и при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов отсталым субъектам легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение грамматики и математики — предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет особенную трудность. Они не способны совершать опосредование словом объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Таким образом, несовершенно отражаете предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них. Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений.

Недоразвитие высших форм мышления — «первое и наи­более частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, воз­никающее не обязательно. Отсюда вывод: умственно отста­лые дети смогут научиться обобщать (Л. С. Выготский).

Искажение обобщения выражается в «отлете» от конк­ретных связей в чрезвычайно утрированной форме. Оно от­ражает случайную сторону явлений, предметное содержание которых не учитывается. Проявляется, оно, например, в вы­холощенном резонерстве, когда в мышлении доминируют связи, неадекватные жизненным отношениям. Эта нетипич­ная для умственной отсталости форма нарушения мышле­ния встречается в тех случаях, когда имеются аутистические симптомы, обычно являющиеся следствием органического повреждения головного мозга.

Нарушение динамики мыслительной деятельности про­является в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдается при разных вариантах ато­нической формы умственной отсталости. При этом индивид наряду с адекватными обобщениями эпизодически совер­шает и конкретно-ситуационные сочетания, подменяя логи­ческие связи неправильными сочетаниями. Этот тип нару­шений характерен также для болезненно повышенного на­строения, сочетающегося со значительным расстройством внимания. Ассоциации при этом становятся хаотичными и не оттормаживаются. Одно из слов толкуемой пословицы может вызвать такую цепь ассоциаций, что она далеко уведет от начальной формулировки вопроса. Может возникнуть по­вышенная «откликаемость», т. е. чуткое реагирование инди­вида на любой раздражитель, не направленный на него. Ха­рактерно появление «вплетений», т. е. введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся пере, ними предметы.

Инертность мышления, затрудненность переключения! одной мысли на другую, т. е. вязкость, своеобразное резонерство, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых лиц. У них обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения. В связи с этим при решении арифметических задач возникает стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии (И. М. Соловьев). При вязкости мышления неизбежны также нелогичные скачки; длительно задерживаясь на множестве деталей, ребенок все скачком переходит к следующему суждению, затем увязает в деталях. Характерны запаздывающие ответы, следовой раздражитель сохраняет свое значение, иногда даже приобретая большее значение, чем актуальный.

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсюда целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое не только становится поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Разноплановость мышления, т. е. протекание суждений разных руслах, обнаруживается у некоторых умственно отсталых субъектов, которые при выполнении классификаций и используют то свойства предметов, то личные вкусы и установки. Например, лопату, кровать, ложку, автомобиль, самолет, корабль они объединяют в связи с тем, что те «железные».

Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля над своими действиями и коррекции допущенных ошибок) — постоянная характеристика умственно отстал субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взешивать все доводы «за» и «против». При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным манипулированием предметами, безразличным отно­шением к собственным ошибкам.

Слабость регулирующей роли мышления у индивидов с психическим недоразвитием возникает, в частности, в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимо­сти уже усвоенными умственными действиями. После озна­комления с новой задачей они сразу же принимаются ее ре­шать, у них не возникают вопросы, предваряющие действия, отсутствует ориентировочный этап. Они не пытаются пред­ставить в уме ход решения новой задачи, не обдумывают сво­их действий, не предвидят результата. Ослабление регулиру­ющей функции мышления связано с «некритичностью» мышления. Умственно отсталые лица не сомневаются в пра­вильности своих, только что возникших предположений. Редко замечают свои ошибки. Они даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.

Таким образом, мышление умственно отсталых детей и подростков конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некри­тичное. Регулирующая роль мышления в поведении недо­статочна.

Нарушения речи

Нарушения речи у умственно отсталых лиц встречаются часто (40—60 %). Они проявляются в форме немоты, ограни­чения речи несколькими словами, косноязычия вследствие деформации органов речи (расщепления неба), косноязычия при нарушенном слухе, косноязычия при позднем развитии речи, косноязычия, связанного с аграмматизмом, гнусавости, заикания или речи, лишенной выразительности при недо­статке высшей интегральной способности (М. Зееман).

При легкой умственной отсталости отмечается значи­тельное запаздывание развития речи. Однако степень исп­равления речи зависит от обучения и воспитания.

Двигательный навык речи и слуховое различение звуков, возникающее в результате совместной деятельности анализаторов, у умственно отсталых детей возникает позже, чем норме (в 3—4 года). Причина отставания в слабости замы тельных функций коры, медленной выработке дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, в нарушен динамики нервных процессов, затрудняющем установлен связей между анализаторами и образование стереотипов.

Недоразвитие речи может быть обусловлено медлен формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Поэтому ребенок в течение длительного времени не дифференцирует звуки речи говорящих людей и не способен усваивать новые слова и словосочетания. Звуки речи, несмотря отсутствие глухоты, воспринимаются неразделенно, выявляются и различаются лишь немногие слова.

Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Уже выделенные и знакомые слова воспринимаются нечетко. Плохо различаются звуки, особенно согласные. Дети не различают фонем из-за дефектов развития слухового анализатора. В связи с этим при произнесении ими слов происходит замена одних звуков другими. Это также затрудняет написание слов. Из-за плохого различения окончания страдает освоение грамматических форм. В процессе общения дифференцировочные связи в слуховом анализаторе разуются. Однако слишком медленное формирование сказывается на общем развитии детей. У них также замеленно развитие артикуляции — всего комплекса движений вой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых произнесения слов.

Работа речедвигательного аппарата отсталого ребенка неудовлетворительно корригируется как посредством слуха, так и посредством мышечного чувства. Неправильное различение звуков на слух не может способствовать улучшению произношения; неправильность же собственного произношения не способствует лучшей дифференцировке фонем на слух.

У умственно отсталых малышей первые слова появляются лишь в 2—3 года, короткие и аграмматичные фразы — к 5—6 годам. У умственно отсталых школьников имеется яв­ное недоразвитие речи. Их словарный запас очень беден. Особенно плохо формируется активный словарь. Они почти не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном детьми лексиконе значения многих из употреб­ляемых слов не ясны. Многие слова остаются не понятиями, словами-«кличками». Переход к освоению понятия совершается очень долго и с большим трудом.

Грамматический строй речи отсталых учащихся начальных классов характеризуется односложностью фраз, нарушением согласованности слов в предложениях, редкостью подчиненных предложений. Ученики очень затрудняются при выборе слов для выражения оттенков мысли. В школьном возрасте остаются те формы речи, которые они восприняли еще в 3—4 года. Речь (орудие мышления), которая у нор­мальных детей формируется в дошкольном возрасте, у отсталых учащихся начинает осваиваться с приходом в школу. Они нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной.

Из-за тугоподвижности нервных процессов и их тормозимости дети, начиная фразу, собираются сказать одно, но, отвлеченные другой мыслью, пропускают конец начатой зразы, переходят к другой мысли, и получается нечто иное, например пропуска элементов фразы: «Мальчики сделали каток... там нанесли много...) снегу... (они слепили...) бабу». Иногда дети, начиная говорить, не успевают придумывать завершение фразы и заканчивают словами, не согласованными с началом, но уложенными в начальную грамматическую форму (В. Г. Петрова).

Неудовлетворительный фонематический слух, дефект произношения и трудности расчленения слова на звуки приводят к тому, что почти каждое слово отсталыми ученикам пишется с ошибками. Сложности при формировании почерка связаны с нарушениями зрительного анализатора и пространственной ориентировки. Иногда буквы изображаются зеркально, теряется строка при чтении и письме. При обучении эти трудности постепенно сглаживаются. Однако в случае резидуальных органических повреждений мозга из-за нарушений одного из анализаторов может возникнуть непреодолимое препятствие для освоения устной и письменной речи.

Таким образом, легко умственно отсталые дети приобретают элементарные речевые навыки с задержкой, но большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях и поддерживать беседу. Однако для речи характерны фонетические искажения, ограниченного лексикона, недостаточность понимания слов («слова-клички»), неточное знание употребляемых слов. Слово не используется в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен, перегружен штампами. Нарушение грамматического строя связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного и услышанного. В тяжелых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития. Отстающая в своем развитии речь умственно отсталых детей не может быть ни адекватным средством общения, обозначения, ни полноценным орудием мышления.

Расстройства памяти

Расстройства памяти у умственно отсталых лиц объясняются слабостью замыкательной функции коры и в связи с этим малым объемом и замедленным темпом формирована новых условных связей, а также их непрочностью. Ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее достаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное. Забывчивость — проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга.

Нарушения непосредственной памяти у умственно отста­лых детей проявляются в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро за­бывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя восполь­зоваться приобретенными знаниями и умениями на практи­ке (X. С. Замский). Замедленность и непрочность процесса запоминания сказывается, прежде всего, в том, что програм­му четырех классов общеобразовательной школы умственно отсталые дети усваивают за 7—8 лет обучения. Для усвоения нового материала, например таблицы умножения, отсталым детям требуется значительно большее число повторений, чем нормальным.

Таким образом, основными нарушениями памяти явля­ются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.

Нарушение динамики мнестической деятельности проявляется в том, что первоначальное хорошее запоминание сменяется нарушением воспроизведения, а затем происходит частичное воспроизведение. Причиной таких динамиче­ских расстройств памяти могут быть резидуальные органи­ческие поражения головного мозга или эмоциональная неустойчивость, приводящая к нарушению удержания материала. У умственно отсталых детей эпизодическая «забывчивость» — явление нередкое.

Нарушение опосредованной памяти, связанной с мысли­тельными операциями, наблюдается у всех умственно отста­лых лиц. Оно объясняется неэффективностью процесса пе­реработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений, что тесно связано с опосредованным характером запомина­ния (А. Н. Леонтьев). Во время использования метода пиктограмм (А. Р. Лурия) у умственно отсталых испытуемых основное затруднение — интеллектуальная операция по установлению общности в рисунке и в запоминаемом слове. Они не могут выделить существенные признаки запоминаваемого слова, хотят отобразить все детали и потому не запечатлевают их в рисунке. По мере обучения опосредованное запоминание становится лучше, подростки постепенно овладевают его приемами (Л. В, Занков). Умственно отсталые лица, как правило, плохо понимая материал, лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях.

Нарушение мотивационного компонента памяти у умственно отсталых индивидов сказывается в том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру они запоминают лишь то, что считают нужным. Они, в отличие нормы, лучше воспроизводят по памяти завершенные действия. Умственно отсталые лица не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала, поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачи. (Г. М. Дулънев, Б. И. Пинский). Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений именно то, которое нужно.

Расстройства эйдетической памяти, т. е. затруднения в воспроизведении следов воспринятого без проникновения в его содержание, без понимания и без возможности рассказать его своими словами, встречается среди умственно отсталых детей чаще, чем среди нормальных учеников.

Память умственно отсталых детей и подростков, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, точностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформирована. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Расстройства чувств

Чувства умственно отсталых детей незрелы, недостаточ­но дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступ­ны, они могут только испытывать удовольствие и неудоволь­ствие. Умственно отсталые дети различаются и по характеру чувств: одни поверхностно переживают все жизненные со­бытия, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются большой инертностью переживаний, застреваемостью на каких-либо незначительных событиях (М. Л. Кононова).

Особенности потребностей и развития интеллекта, опре­деляющие незрелость личности, проявляются в своеобразии эмоциональной сферы.

Чувства умственно отсталого индивида долгое время недостаточно дифференцированы. Нет оттенков пережива­ний. Диапазон чувств невелик. Переживания примитивны, полюсны: либо только удовольствие, либо неудовольствие, без всяких нюансов.

Эмоции умственно отсталого индивида часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям внеш­него мира по своей динамике. У одних наблюдаются чрезмер­ная легкость и поверхностность переживаний серьезных жиз­ненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других — чрезмерная сила и инертность пережива­ний, возникающих по малосущественному поводу.

Большое влияние эгоцентрических эмоций на оценоч­ные суждения — проявление их личностной незрелости. Они высоко оценивают лишь тех, кто приятен, или то, что достав­ляет удовольствие.

Эмоциональная косность умственно отсталого индивида тесно связана с косностью интеллектуальной. По мере раз­вития личности ребенка эти отношения несколько меняют­ся.

Развитие высших чувств связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что умственно отсталые дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Умственно отсталый ребенок может понять, что причинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чувство обиды. С опозданием и с трудом формируются высшие духовные чувства: совесть, чувства долга и ответственности, самоотверженности и т. д. Слабость мыслей тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувств могут быть воспитаны у части умственно отсталых детей до тех пор пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее место занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции.

У многих умственно отсталых лиц обнаруживаются бо­лезненные проявления чувств: у одних — слабодушие § вспышками раздражительности; у других — дисфории. В более редких случаях могут наблюдаться немотивированно повышенное настроение или апатия, нежелание двигаться, потеря детских интересов и привязанностей.

Обобщая, можно сказать, что эмоции умственно отсталых индивидов недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение, как правило, неустойчивое. Одна степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Date: 2016-05-17; view: 857; Нарушение авторских прав