Рефлексивные процессы в самосознании учителя

Что позади нас и что впереди нас – мелочь в сравнении с тем, что внутри нас. Ралф У. Эмерсон

Важнейшей сферой рефлексивного анализа учителя является его профессиональное самосознание. Способность учителя ана-лизировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и сла-бые стороны своей личности, степень их соответствия профессио-нальным задачам свидетельствует о его психологической зрелос-ти (Митина,1990). В качестве примера можно привести отрывок из письма учителя В. Гусевой в газету «Первое сентября»:

«…Начинаю анализировать своё собственное душевное состо-яние и то, комфортно ли со мной рядом окружающим (ребятам, коллегам). Для этого использую самые разные тесты, предлагае-мые психологами… Несколько лет назад я получила в подарок ав-торскую книжку «Учитель – мастер гуманной школы». С тех пор я провожу психологический самоанализ урока, а также самооцен-ку собственных профессиональных и личностных установок, уро-вень развития рефлексии…» (Гусева, 2002, с.2).

Объективно говоря, условия, в которых реализуется деятель-ность учителя, предоставляют ему мало возможностей для углуб-ленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность учителя требует от него высокой степени оперативности и дина-мизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каж-дые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят учи-теля перед необходимостью принятия решения. Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их по-вторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что учителя редко принимают альтернативные решения, чаще посту-пают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения (Robertson, Keith, 1983; Silberman, 1971).

Другие экспериментальные данные свидетельствуют о том, что учителя нередко уже “знают” своих учеников, еще ни разу не видя их в глаза (Woolfolk, 1987). Причиной этого явления стано-вится результат их практического опыта, который персонифи-цируется в собирательном образе некого “среднего” ученика,

относительно которого учитель, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет тактику взаимодействия.

Упомянутые погрешности в профессиональном поведении учителя возникают в отсутствии практики постоянного анализа своей деятельности и самого себя как ее субъекта. Рефлексия сво-их действий, осуществляемая как синхронно с ними, так и рет-роспективно, позволяет учителю удерживаться от импульсивных и стереотипных действий и сознательно регулировать свою дея-тельность с учетом всех объективных условий.

Рефлексия также оформляет и консолидирует Я-концепцию учителя, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содер-жания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае зани-женной самооценки учителя, негативной Я-концепции, деструк-тивно влияющей как на профессиональное “самочувствие”, так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлек-сивный самоанализ особенно в контексте группового психоте-рапевтического тренинга становится действенным коррекцион-ным инструментом (Бернс,1986).

Обсуждение проблемы Я-концепции учителя с точки зре-ния ее рефлексивного контроля поднимает еще один важный вопрос. Учитель решает профессиональную задачу развития интеллекта ученика, выстраивая особую линию обучения для каж-дого конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологи-ческих особенностей. Вместе с тем он должен осознавать и степень влияния своей собственной индивидуальности на учебный процесс.

В класс приходит авторитетный учитель с прекрасной про-фессиональной подготовкой, имеющий авторский стиль препода-вания, да к тому же и яркая личность. «Хорошо ли это для учени-ка?» - задаётся вопросом профессор М.А. Холодная (2002), автор многих научных работ по психологии интеллекта. Ответ, казалось бы, однозначный. Однако не всё так просто. «Для некоторых де-тей, чей склад ума совпадает со складом ума учителя, - это несом-ненная жизненная удача. Но что будет происходить с ребенком, который склонен в одиночку обдумывать проблему, тогда как учитель организует уроки в режиме активного диалога, включая детей в бурные дискуссии? Как быть ребенку, который обожает высказывать ошеломляющие его самого и окружающих суждения, «играть» с идеями, если учитель ориентирован на составление

наглядных граф-схем с выделением главных фактов и основных логи-ческих связей между ними?» (Хо л од н а я, 2002, с.218).

Да, действительно, сильный учитель рискует спроецировать свои личностные особенности в содержание урока, силой своего авторите-та навязать как единственно «правильные» способы переработки ин-формации, отражающие его индивидуальный стиль, и сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ученика с иным, нежели у него самого, складом ума. К сожалению, немало учителей могут привести примеры о «непонятной» неуспеваемости способно-го по другим предметам ученика или одноклассника.

Решение данной серьезной проблемы связано с соблюдени-ем прав ребенка и поэтому учитель несет за неё особую ответ-ственность. Осознание учителем своей индивидуальности, состав-ляющей его Я-концепцию, должно стать частью его профессио-нальной культуры.

Безусловно, каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но для учителя важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности. Мысль, заключенная в известной фразе поэта «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется…» для учителя не является разрешительной грамотой. Обязан предугадывать - это его профессиональный долг.

Возьмем, к примеру, такую индивидуально-психологичес-кую характеристику как когнитивный стиль. Среди многих из них выделим тот, который несет на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ пе-реработки информации об актуальной ситуации (способы ее вос-приятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.) когнитив-ный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и ре-зультирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно с уверенностью предположить, что в ситуации при-нятия решения учитель с рефлексивным когнитивным стилем про-явит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что

учитель с рефлексивным стилем будет невольно побуждать учеников к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный учитель будет склонен поощрять учеников за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный учитель скорее всего будет «притормаживать» импульсивных учеников, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а учителя с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность учеников с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если эти учитель не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на учеников.

За достоверной информацией о своих индивидуальных особенностях, основанной на профессиональных психодиагностических методиках, стоит отправиться на консультацию к психологу. Но ориентировочное представление о своем когнитивном стиле (по параметру «рефлексивность - импульсивность») можно получить, выполнив тестовую методику, представленную ниже в Рефлексивном практикуме.