Понятие педагогической рефлексии или кто такой рефлексивный учитель?

Чем легче учителю учить, тем труд-нее ученикам учиться.

Л.Н.Толстой

Рефлексивные свойства сознания взрослого человека явля-ются необходимым компонентом психограммы многих профес-сий, особенно относящихся к сфере межличностных отношений и совместной деятельности. Способность отображать внутрен-ний мир другого человека, осознавать движения его души, по-нимать причины его поступков и при этом отдавать себе отчет, какое впечатление вы производите на этого человека, безуслов-но, нужна и актеру, и врачу, и следователю, и психологу. Умение бесстрастно анализировать основания своих действий, просчи-тывать их близкие и дальние последствия, умение контролиро-вать и оценивать свое поведение в конфликтной ситуации необ-ходимо и для менеджера, и для социального работника, и для профессионального политика. Уровень развития таких рефлек-сивных свойств личности становится определяющим фактором достижения человеком высокого профессионализма в своем деле.

Сказанное в полной мере относится к профессиональной деятельности учителя. Подмечено, что «педагог – это определен-ный тип сознания. Быть педагогом – значит уметь так изменять любую текущую ситуацию, чтобы твой партнер получал в ней какой-то импульс к развитию – становился умнее, добрее, сме-лее. Любая ситуация может быть педагогически преобразована – и ни одна ситуация не является заведомо педагогической. В том числе и урок» (Сидоркин, 1992, с.52).

«Значит уметь изменять …» – в основе этого умения и ле-жит таинство педагогического мастерства, скрытое для внешне-го наблюдения. Психологическим ключом к нему является реф-лексивная способность учителя планировать свои действия, учи-

тывая их эффект на другого человека. Попробуем разобраться под-робнее.

Профессиональная рефлексия учителя – это его способность отображать «внутреннюю картину мира» ученика (Кулюткин, Сухобская, 1990). В операциональном смысле рефлексивно ду-мать для учителя значит: сначала попытаться понять, кем яв-ляется другой человек – его ученик (при этом, не подменяя его на себя). Затем представить, какими могут быть перспективы его развития, и какие из них можно принять за конкретную цель в данных обстоятельствах, и уже тогда решить, какой именно должна быть данная ситуация, чтобы она стимулировала его к развитию.

Важно подчеркнуть, что в сознании учителя рефлексивно отображается не только ученик, но и действия, которые учитель предпринимает по отношению к нему. Панораму рефлексии учи-теля составляют также условия, на фоне которых происходит его взаимодействие с учеником, чувства и переживания, сопровож-дающие этот процесс. Образно говоря, рефлексивная дуга, воз-никающая в профессиональном сознании учителя, охватывает системное отношение его деятельности «учитель-ученик» и на-правляет ее, побуждая учителя соотносить каждый свой шаг как с реальными условиями (ученик на данном этапе его развития), так и с целями (ожидаемый прогноз развития).

Только при таком психологическом условии учитель может реально, а не на словах решать свою главную профессиональ-ную задачу воспитания подрастающего человека. При этом ре-шать её не с точки зрения того, что он, учитель, хочет и может вложить в ребенка, а с точки зрения пользы, которую он должен принести на данном этапе для его благоприятного развития. Ведь воспитание ребенка – это воздействие на процесс развития лич-ности в интересах последней (Лийметс, 1982).

Другой аспект профессиональной рефлексии учителя обра-щен к нему самому как субъекту деятельности. Как известно, учитель становится профессионалом благодаря своим знаниям, практическому опыту, учась на примере более опытных коллег. Но, только став исследователем, “постоянно перестраивающим

свой профессиональный мир в ответ на неожиданные и озадачиваю-щие его события реальности” (Russel, Spafford, 1983, р.12), учитель обретает профессиональное мастерство.

Способность занять исследовательскую позицию по отноше-нию к своей практической деятельности и к самому себе как ее субъекту, основанную на рефлексивных свойствах сознания, может служить критерием в определении уровня профессиона-лизма учителя.

Ориентация на новые ценности динамично развивающего-ся общества, открытость новому опыту в меняющихся условиях профессиональной деятельности становится профессиональной необходимостью для учителя. Социальная адаптабельность учителя может вступать во внутреннее противоречие с его по-требностью в профессионально-личностной идентичности: Кто я? В чем моя роль? Во имя чего я работаю? Это побуждает учителя постоянно рефлексивно осмысливать и поддерживать свою про-фессиональную философию, состоящую из системы ценностных ориентаций и основных принципов, которые задают смысл его деятельности, помогают в определении целей, становятся аргу-ментами при принятии решений. В таком контексте рефлексия учителя выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта дея-тельности, личности и индивидуальности в системе обществен-ных отношений.

В своем операциональном смысле профессиональная реф-лексия дает ключ к пониманию не только того, что делает хоро-ший учитель, но и как именно он это делает. “Учитель должен изучить свою конкретную ситуацию, поведение, методы, приемы, действия, эффективность и достижения. “Рефлексировать - зна-чит задавать себе главные вопросы: “Что я сейчас делаю и поче-му?” Рефлексия - это форма слегка нарушенной самооценки -нарушенной в том смысле, что суждению придается большее зна-чение, чем конкретным фактам.”(Valverde, 1982).

Вообще рефлексивный учитель – это человек, склонный к сомнению, к допущению, не принимающий на веру прописные

истины и не позволяющий себе хвататься за первую пришедшую в голову мысль. На самоценность такой умственной позиции указы-вал еще Данте: “Сомнение доставляет мне не меньшее уд о в ол ь с т в и е, чем знание”.

Обсуждая свойство рефлексивной мысли сопротивляться прописным истинам, известный американский ученый, педагог и психолог, Джон Дьюи ставил в пример мышление Колумба. Он писал,что “люди мыслили землю плоской до тех пор, пока Колумб не стал мыслить ее шарообразной. Прежняя мысль была мнением, долго державшимся потому, что у людей не хватало энергии и храбрости спрашивать о том, что признавали и чему учили люди знающие, что подтверждалось очевидными извест-ными фактами. Мысль Колумба была выводом из рассуждения. Она обозначала вывод из изучения фактов, из исследования и пересмотра очевидного, из работы над сплетением разных гипо-тез и из сравнения этих теоретических заключений друг с другом и с известными фактами. Вследствие того, что он сомневался и исследовал, он и дошел до своей мысли. Относясь скептически к тому, что благодаря долгой привычке, казалось наиболее дос-товерным, и доверяя тому, что казалось невозможным, он про-должал мыслить, пока не мог с очевидностью доказать как свою уверенность, так и своё сомнение” (Дьюи, 1997, с.15).

В каком-то смысле любой учитель, впервые пришедший в класс, - Колумб. И у него впереди много ситуаций, решение кото-рых неизбежно лежит через сомнения и порой мучительные раз-мышления. Поскольку профессиональное рефлексивное мышле-ние учителя – это «активное, настойчивое и внимательное рассмот-рение какого бы то ни было мнения, или предполагаемой формы зна-ния, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ даль-нейших выводов, к которым оно приводит» (Дьюи, 1997, с.15).

Резюмируя различные подходы в определении понятия реф-лексии в деятельности учителя, можно сказать, что рефлексия в педагогической деятельности - это процесс мысленного (предва-ряющего или ретроспективного) анализа какой-либо профессио-нальной проблемы, в результате которого возникает личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы

ее решения. Таким образом, рефлексивный учитель - это думаю-щий, анализирующий, исследующий свой опыт профессионал. Это внимательный слушатель, умный наблюдатель, проницатель-ный собеседник. Это “вечный ученик своей профессии» (Дьюи, 1997) с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовер-шенствованию.

Задание для рефлексивного самоконтроля:

1.Подумайте, почему педагогическая профессия так нуждается в способности учителя мыслить рефлексивно? Какие другие про-фессии также требовательны к рефлексивным способностям человека?

2.В чем выражается специфика педагогической рефлексии в от-личии, например, от рефлексии актера или следователя?

3.Что составляет содержание профессиональной рефлексии учи-теля? Почему рефлексию учителя можно считать панорамной?

4.Как вы понимаете метафору «рефлексивная дуга в сознании учителя»?

5.Какую роль, на ваш взгляд, играет рефлексия в развитии про-фессионального самосознания учителя?

6.Греческая пословица гласит: «Верующий счастлив, сомневаю-щийся мудр». Как вы думаете, в каких сомнениях проявляется мудрость учителя?

7.Теперь ваша задача - дать ваше толкование понятию педаго-гической рефлексии.

8.Подумайте, кого из своих школьных учителей вы бы сейчас назвали рефлексивным учителем? На чем основано ваше мне-ние? Отличался ли этот учитель от всех остальных ваших учи-телей? Если да, то чем именно? Как проявлялась рефлексивная способность вашего учителя по отношению к вам?