Классификация видов педагогической рефлексии по их временной ориентации

В зависимости от того, когда имеет место рефлексивный ана-лиз: до совершения деятельности, одновременно с ней или после ее завершения, можно выделить соответственно такие виды реф-лексии:

• упреждающая;

• синхронная;

• ретроспективная.

Для классификации профессиональной рефлексии учителя такой подход оправдан логикой процесса обучения. В зависи-мости от фазы процесса обучения, в которую включен учитель, выделяют рефлексию «до урока» и «на уроке». Подчеркивая, что существует огромная разница между тем, что и как делает учи-тель наедине с собой за письменным столом, и тем, что и как он делает в классе, полном учеников, G.Grant (1984) выделяет соот-ветственно «предактивную» и «интерактивную» рефлексию.

Оспаривая мнение своих оппонентов о том, что спонтанность, непосредственность и иррациональность действий учителя пред-ставляется самой заметной их характеристикой, он заявляет, что «оставаясь наедине с собой, до или после своего разговора с уче-ником, учитель нередко предпринимает умственные усилия, дос-таточные для решения самой сложной логической задачи.

В таких случаях деятельность учителя представляется вы-соко аналитичной и рациональной... И более того, несмотря на острый дефицит времени на уроке, какие-то моменты рефлекси-рования возможны и на интерактивной фазе: даже быстрый темп обучения не исключает самоконтроль, обеспечивающий равно-весие между мыслью и действием» (там же, p.115).

Идея классифицировать виды рефлексии по линейному принципу была развита другими исследователями (Reagan, 2000) и приняла такой вид:

Рефлексия-в-действии и рефлексия-после-действия по своей природе реактивны и отличаются лишь временем своего прояв-ления: синхронно с действием или вслед за ним. Рефлексия-до-действия по своей сути проактивна: действия ещё нет, а оно уже анализируется. Такая рефлексия представляет собой анализ воз-можных последствий до того, как принято решение, ex ante.

По мнению авторов данной классификации, такой вид реф-лексии есть желательный результат двух предыдущих видов. «Мы рефлексируем не столько для того, чтобы вернуться в прошлое или наблюдать процесс собственного мышления, сколько для того, чтобы осмотрительно действовать в будущем, что более всего отвечает практическим целям»(Reagan, 2000, p.31).

Рефлексия-после-действия или ретроспективный анализ сво-ей деятельности после ее осуществления, ex post, позволяет уви-деть ее еще раз, но уже в «зеркале заднего вида», отмечая свои достижения и ошибки, извлекая уроки из пройденного пути.

Рефлексией-в-действии учитель синхронно контролирует свое взаимодействие с учеником, что дает ему возможность осу-ществлять гибкую настройку и коррекцию своих действий в со-ответствии с текущей ситуацией.

Примечательно, что все виды рефлексии присутствуют в деятельности учителя, но с опытом его работы меняется их зна-чимость. Так для начинающего учителя более характерны реф-лексия-до-действия и рефлексия-после-действия, поскольку реф-лексивный контроль своих планирующих действий и итоговая рефлексия произведенных действий помогают ему обеспечить эффективность деятельности в целом.

Владение рефлексией-в-действии, более характерное для опытного учителя, уже освоившего другие виды рефлексивного анализа, отражает его способность быть включенным во все про-исходящее на уроке и является знаком его профессионального мастерства.

Задание для рефлексивного самоконтроля:

1.Назовите виды педагогической рефлексии, которые проявля-ются в зависимости от того, когда она имеет место: до совер-

шения деятельности, одновременно с ней или после ее заверше-

ния. 2.Что общее между рефлексией-в-действии и рефлексией-после-

действия? 3.Назовите главную особенность рефлексии-до-действия или

упреждающей рефлексии? 4.Какие виды рефлексии осваивает начинающий учитель в пер-

вую очередь?

Какую функцию они выполняют в его деятельности?

2.3.3. Классификация видов педагогической рефлексии на основе отношения «учитель – ученик»

Многому я научился у своих настав-

ников, еще более – у своих товарищей, но

более всего – у своих учеников.

Талмуд (1У в. до н.э. – У в.н.э.)

Как известно, деятельность учителя строится по типу обще-ния и взаимодействия в системе «учитель – ученик». Процесс обучения является по сути творческим процессом общения учи-теля и ученика, процессом совместного поиска и действия, в ре-зультате которого, с одной стороны, ученик личностно и интел-лектуально развивается, с другой стороны, растет профессио-нальное мастерство учителя.

Таким образом, отношение «учитель – ученик» является ис-ходным и системообразующим в психологическом простран-стве профессиональной деятельности учителя. «Это отношение -ведущее для практической деятельности, оно цементирует и объе-диняет все другие типы отношений, в которые вступает учитель (отношение «учитель – другие учителя», «учитель – родители» и т.п.). Мы не можем рационально интерпретировать само поня-тие «учитель» вне его отношения к ученику. И наоборот, поня-тие «ученик» может приобрести свой смысл, только взятое в его отношении к учителю» (Кулюткин, Сухобская, 1990, с.10).

Эта ось отношений является также отражением профессио-нально-личностной направленности учителя в его деятельности: стремление к реализации себя через ученика или стремление со-действовать реализации интеллектуального и личностного по-тенциала ученика.

Рефлексия учителя отражает это базовое для его личности отношение во всем многообразии его проявлений. Как отмеча-ется в ряде исследований, в процессе рефлексивного управления обучением взаимодействуют два разнонаправленных вида реф-лексивной ориентации сознания учителя: исследование им соб-ственных действий и исследование им действий ученика (Петру-шихин, 1990). При этом эти два вида рефлексии - “ на себя” и “на

ученика” могут протекать синхронно с совмещением своих предметных плоскостей. Перед учителем в этом случае стоит довольно сложная задача отрефлексировать внутреннюю основу действий ученика, гибко коррелируя ее с рефлексивным анализом собственных действий по выполнению учебной задачи: поиском наиболее подходящих методических приемов для управления действиями ученика. Как правило, такая рефлексия возникает в проблемных учебных ситуациях, когда нарушается привычный порядок действий.

Ситуации такого рода известны любому учителю: например, когда после попытки учителя (и не первой!) помочь ученику, затрудняющемуся решить какую-то сложную для него задачу, она у него всё равно не решается. После попыток объяснить решение «обычным» способом, т.е. с позиции «как я это понимаю», учитель старается осознать, что может в его объяснении быть неясным для ученика. При этом он рефлексивно оценивает всю ситуацию - себя, объясняющего решение задачи, и ученика, воспринимающего это объяснение. Рефлексивно «войдя» в ход размышлений ученика и диагностируя причину затруднения (при этом могут задаваться вопросы: «Скажи, что именно тебе непонятно? На какое правило эта задача? Какой был твой первый шаг в решении? А почему ты так подумал?» и т.п.), учитель перестраивает тактику своего объяснения с учетом индивидуальных особенностей данного ученика и добивается успешного для них обоих результата.

Признаемся, это идеальный вариант. Рефлексивная ориентация учителя «на ученика», отражающая его личностно-ориен-тированную (субъектную) установку в учебном процессе, возникает не сразу и не у всех. Понятно, что значение такой установки чрезвычайно высоко, поскольку разворот сознания учителя к ученику, является основным условием реальной гуманизации учебного процесса.

В науке ведется дискуссия о мере влияния того или иного фактора на процесс формирования личностной (субъектной) ориентации учителя. Безусловно, подчеркивается важная роль личности самого учителя: ее направленность, особые индивиду-

ально-психологические качества. Данный фактор мы рассмотрим подробнее в следующих разделах нашей работы.

А сейчас обсудим другой фактор, оказывающий влияние на характер профессионально-личностных установок учителя. Это фактор профессиональной эволюции учителя. Х.И.Лийметс (1982) выделил несколько этапов профессионального становле-ния учителя, отражающих диалектику освоения им отдельных компонентов профессиональной деятельности. Сначала он ов-ладевает ее технической стороной (освоение ролевого поведения), затем переключается к собственно содержательной стороне пред-мета, который он преподает, к тем приемам и методам, при по-мощи которых он доносит это содержание до учеников. Лишь овладев этой стороной деятельности, учитель становится способ-ным контролировать главное звено процесса обучения - его вза-имодействие с учеником.

К аналогичным выводам пришли исследователи, изучавшие процесс профессиональной адаптации американских начинаю-щих учителей (Fuller, Bown, 1975). Ими было выделено три пос-ледовательных фазы профессионального развития в зависимос-ти от специфики тех проблем, которые становятся предметом особых тревог и личных переживаний начинающих учителей. Первая фаза связана с проблемами профессионального «выжи-вания» (оценка своей собственной адекватности выбранной про-фессии, способность владеть классом, завоевание авторитета у учеников).

На второй фазе появляются проблемы, связанные с собствен-но процессом обучения (первые успехи и неудачи в обучении предмету, поиск и овладение оптимальными приемами и мето-дами обучения, формирование своего стиля преподавания).

Содержанием третьей фазы становится решение молодым учителем проблем, связанных с его учениками: их продвижение в учебе, их отношение к ней, взаимоотношения между собой, их индивидуально-психологические особенности. Переход к тре-тьей фазе, по мнению авторов, свидетельствует о развивающей-ся профессиональной зрелости учителя. Однако прийти к ней, минуя первые две, невозможно.

Этот вывод подтверждают и результаты других исследовате-лей, лонгитюдно изучавших профессиональное развитие учителей-стажеров. Экспериментальные срезы на 1, 3 и 5 году работы обна-ружили заметное снижение их личных проблем, связанных с вхожде-нием в новую профессиональную роль и постепенный “разворот” их сознания к проблемам самих учеников, их индивидуальным особен-ностям (Adams, Martey, 1981).

Процесс смены приоритетов в объекте профессиональной рефлексии учителя является отражением одной из глубинных психологических закономерностей сознательной регуляции им собственной деятельности. То, что в деятельности занимало структурное место ее условий, постепенно автоматизируется, свертывается, а в центре внимания и сознательной регуляции появляются цели этой деятельности, сам процесс взаимодействия в системе “учитель-ученик”. И тогда материал для урока, спо-собы его подачи и контроля усвоения подбираются учителем не формально (по «методичке»), а относительно тех конкретных учеников, которые будут воспринимать это содержание.

Рефлексивный, думающий учитель ориентируется не толь-ко на программные требования, подбирая материал к уроку, но оценивает его содержание как бы глазами своего ученика, пред-восхищая его отношение к преподаваемому содержанию, преду-гадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибки в учении (Кулюткин, Сухобская, 1990).

Выделение таких видов рефлексии как рефлексия «на себя как субъекта деятельности» и рефлексия «на ученика» имеет под собой дифференциацию не только собственно субъект-объект-ного плана. Если рассматривать эти виды рефлексивной ориен-тации учителя под углом эволюционного принципа, то получа-ется, что рефлексия с центрацией на ученике доступна только опытным учителям. Это о лучших из них писал В.А.Сухомлин-ский: “Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их ум-ственного труда” (Сухомлинский, 1982, с.110)

Развитие же у молодого учителя рефлексивной ориентации «на ученика» как результата его профессионального становления ока-зывается достаточно отдаленным от начала его профессионального старта и, что весьма тревожно, формируется почти стихийно (лишь при наличии благоприятных внутренних и внешних условий).

Гуманизация педагогической ситуации в школе, которая в са-мом общем и главном обозначает безусловное признание и приня-тие учителем человеческого, личностного начала в своем ученике, стала бы реальнее, если бы развитие важнейшего качества мышле-ния учителя – его рефлексивности - стала бы практической задачей его профессионального воспитания и образования в вузе.

Задание для рефлексивного самоконтроля:

1.Какая ориентация рефлексивного анализа учителя - «на себя»,

«на предмет», «на ученика» - является наиболее продуктивной

для преодоления проблемных учебных ситуаций? 2.Какую профессионально-личностную центрацию учителя от-

ражает его рефлексивная ориентация «на ученика»? 3.В чем вы усматриваете причины связи особенностей професси-

онально-личностной центрации учителя и с этапом его про-

фессионального становления? 4.Как вы думаете, почему, как показывают исследования, «разво-

рот» сознания учителя к проблемам ученика происходит лишь

на более поздних этапах профессионального становления? 5.Какой вид рефлексивной ориентации – «на себя», «на предмет»

или «на ученика» - характерен для начинающего учителя?

Постарайтесь аргументировать свой ответ. 6.В чем вы видите проблему развития субъектной ориентации

профессиональной рефлексии у начинающих учителей? 7.Попытайтесь проанализировать свою рефлексивную ориента-

цию в педагогических ситуациях. Что занимает приоритетное

место в вашем сознании? Что вызывает наибольший интерес

или наибольшее беспокойство? Почему?

Date: 2015-12-13; view: 1608; Нарушение авторских прав