Как обучают рефлексии в школе

Не мыслям надо учить, а мыслить.

Иммануил Кант

… школа должна помочь ребенку заг-лянуть в себя и определить некоторый на-бор ценностей, согласующийся с его неповто-римой человеческой сущностью.

Абрахам Маслоу

Существует ли опыт целенаправленного обучения рефлек-сии в процессе обучения в школе? Анализ современной психоло-гической и педагогической литературы по данному вопросу по-

зволил выяснить, что обучение рефлексивным навыкам осуществ-ляется в основном в процессе развития у школьников метакогни-тивных способностей.

Известно, что наряду с процессами переработки информа-ции (когнитивными или аналитическими процессами, такими, как восприятие, память, мышление) существуют метакогнитив-ные процессы, которые обеспечивают их организацию и регуля-цию. Это интегральные психические процессы в виде целеобра-зования, планирования, прогнозирования, принятия решений и пр. Интеллектуальная рефлексия, понимаемая как способность осознавать основания собственного мышления, также рассматри-вается в качестве метакогнитивного механизма интеллектуаль-ной саморегуляции (Холодная, 2002).

Обратимся к опыту обучения школьников рефлексии соб-ственной умственной деятельности, который представлен в книге А.В. Хуторского «Современная дидактика» (2001). Включение в учебный процесс рефлексивных процедур автор обосновывает необходимостью осознания субъектом учебной деятельности ее оснований и его осмысленного отношения к ее процессу и ре-зультату. Как считает автор, традиционная педагогика не тре-бует осмысления происходящего ни от учителя, ни от учеников, в ней нет места рефлексивным видам деятельности. Вместо это-го применяется так называемое закрепление или обобщение по-лученных знаний. Между тем «ребенок, повторяющий деятель-ность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научить-ся. Тот, кто повторяет – не учится. Освоение происходит только тог-да, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет кото-рой и выделяются сами схемы деятельности – способы решения задач или рассуждения. Ус в о е н и е выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса» (Щедровицкий, 1993, с.52).

Рефлексия в обучении подразумевает исследование уже осу-ществленной деятельности с целью фиксации её результатов и повышения в дальнейшем её эффективности. Рефлексивный под-ход помогает учащимся вспомнить, выявить и осознать основ-ные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы, про-блемы, пути их решения, полученные результаты, а затем поста-

вить цели для дальнейшей работы.

В ходе обучения рефлексию школьника ориентируют на исследование двух сфер: первой, связанной с его предметными знаниями, и второй, психологической, т.е. обращенной к нему самому как субъекту деятельности и к самой деятельности. А.В. Хуторской (2001) предлагает методику организации рефлексии ученика на уроке. Она строится в соответствии с внутренней структурой рефлексивного акта и включает в себя следующие этапы:

1. Остановка предметной деятельности. Это означает, что выполняемая по данному учебному предмету деятельность дол-жна быть завершена или приостановлена. Все внимание учени-ков обращается на предстоящий анализ деятельности.

2. Восстановление последовательности выполненных дей-ствий. Ученикам предлагается устно или письменно описать все свои действия при выполнении рефлексируемой деятельности.

3. Изучение составленной последовательности действий с точ-ки зрения её эффективности, продуктивности, соответствия по-ставленным задачам и пр. Параметры для анализа рефлексив-ного материала предлагаются учителем или определяются сами-ми учениками на основе учебных целей.

4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Ре-зультаты рефлексии могут быть представлены как:

- идеи, предположения, ответы на вопросы и т.п. по содержанию предметной деятельности;

- приемы и способы действий, которые использовались в ходе деятельности;

- гипотезы, прогнозы по отношению к осуществлению дальней-шей деятельности, по ее качественной и количественной сто-роне.

5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности.

Примечательно, что при таком подходе в обучении рефлек-сии, широко используется многообразие её форм, наиболее со-ответствующих возрастным и индивидуальным особенностям учеников. Так, рефлексия учащимися своей учебной деятельно-

сти может быть осуществлена не только в речевой форме, но и в графической форме (младшие школьники, например, «рисуют» свой день, ученики средних классов подбирают цвета для зак-рашивания таблиц с разными элементами выполненной деятель-ности, старшие школьники строят графики изменения парамет-ров своей деятельности на протяжении урока). Гибкая стратегия в использовании различных рефлексивных форм анализа деятель-ности, безусловно, положительно мотивирует детей и способ-ствует их более успешному овладению.

Другим методическим приемом, помогающим ученикам в развитии их рефлексивных способностей, являются ориентиро-вочные вопросы, предлагаемые в качестве опоры для размыш-ления:

- Каковы мои главные результаты, что я понял, чему научился?

- Какие задания вызвали у меня наибольший интерес и почему?

- Как я выполнял задания, каким способом? Что я чувствовал при этом?

- Каковы были мои основные трудности и как я их преодолевал? и т.д.

Организация осознания учениками собственной деятельно-сти имеет два основных вида: текущая рефлексия, осуществляе-мая по ходу учебного процесса и итоговая рефлексия, завершаю-щая логически и тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия нацелена на активизацию процесса осозна-ния и осмысления осуществляемой в данное время предметной де-ятельности: ее направление, цель, основные этапы, проблемы, проти-воречия, способы деятельности, результаты.

Итоговая рефлексия отличается от текущей большим объе-мом рефлексируемой деятельности и большей формализованнос-тью. Методы, формы и содержание итоговой рефлексии опреде-ляет учитель на основе образовательной программы. Итоговую рефлексию проводят в виде специального занятия в конце изуче-ния большого раздела учебного предмета или, например, в кон-це четверти или учебного года, на котором ученикам предлагает-ся ответить на такие вопросы, как:

Каков мой самый большой успех за этот год (четверть)? Бла-

годаря чему и как я смог его добиться? В чем я изменился? Како-вы мои продвижения в знаниях? Что я понял о своем незнании? В чем состоят мои трудности? Как я их преодолеваю? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? Что я научил-ся делать хорошо? Какие новые виды деятельности и способы я освоил? (Х у т о р с к о й, 2001).

Как показывает опыт осуществления такого обучения, важ-ным фактором успеха является психологически грамотный под-ход учителя к организации рефлексии ученика. Одной из про-блем, с которой встречаются учителя при введении в учебный процесс элементов рефлексивного самоанализа, состоит в том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании сво-его развития и в поиске причин тех проблем, которые они ис-пытывают в ходе учебы. Здесь достаточно много причин. В том числе и та, что за годы учения, когда главной фигурой на уроке был учитель, а ученику оставалось лишь послушно следовать его указаниям и безропотно принимать его оценки, сложился устойчивый стереотип умственной деятельности ученика как направленной на усвоение знаний, а не на осмысление этого про-цесса. Сила инерции этого стереотипа мешает ученику стать ис-тинным субъектом своей деятельности.

Особенность такого стереотипа проявляется также и в том, что «ребята не умеют задавать вопросы, они не знают, что им интересно, что для них важно. Почему это так? Сказать, что их ник-то не учил задавать вопросы, будет и поверхностно и неверно. Не-верно, потому что без умения самому себе задавать вопросы не по-нять математической задачи, не написать сочинения, не понять ло-гику любого школьного предмета. А поверхностно.… Скажите, кто учит трех-пятилетнего малыша задавать свои бесчисленные что? когда? почему? зачем? Задавать вопросы – это естественное для человека состояние в любом возрасте. Но вопросы появляются тогда, когда для них есть хоть какая-то база, когда понятно, о чем речь, когда интересен человек, разворачивающий перед слушающими свое содержание, и ситуация, в которой происходит понимание, ничем не угрожает задающему вопрос» (Митрофанов, 1991, с.68).

Как видно, введение рефлексивного обучения в школе требует

изменения внутренней позиции не только ученика, становящегося субъектом своей деятельности, но и учителя, котор ом у придется принять своего ученика как равного себе партнера по совместной деятельности. Очевидно, только при такой внутренней установке учителя у его ученика появится желание задавать вопросы, обсуж-дать свои проблемы и трудности на уроке, не страшась последствий.

Именно от личности самого учителя, культуры его собственно-го рефлексивного мышления зависит отношение учеников к пред-лагаемым рефлексивным заданиям. Так, вдумчивый учитель най-дет тактичный подход к ученику, который на данном уроке не захо-тел вместе со всеми анализировать свою деятельность и свои про-блемы. В таком случае он, например, может предложить ученику вариант «тихой» рефлексии: в письменной форме, или в виде рисунка, или «про себя».

В западной педагогической психологии рефлексивная стра-тегия обучения является практической реализацией конструкти-вистского подхода, основанного на идеях когнитивной психо-логии. Суть этих идей состоит в утверждении, что при обуче-нии ребенка истина и смысл не являются чем-то, что можно дать ему в готовом виде, они открываются и создаются самим чело-веком. В соответствии с этой научной концепцией и разработан новый конструктивистский подход к процессу обучения, цент-рированный на ученике и предполагающий, что новые знания для себя ученик добывает и «конст руирует» сам.

Такой подход основан на рефлексии, он требует обдумы-вания и анализа всего происходящего во время обучения не толь-ко от учителей, но и от учеников. Важным при таком подходе также является побуждение учащихся принимать на себя ответ-ственность за свое обучение и мышление.

Рефлексивное обучение отражает философию учителя, под-черкивающую активную, ориентированную на открытие роль учащегося и рассматривающую обучение, главным образом, как процесс облегчения научения и совершения открытий, а не как конечный источник любой информации. Считается, что наибо-лее ценным в стратегиях рефлексивного обучения является то, что они способствуют развитию исследовательской ориентации интеллекта учащихся (Лефрансуа, 2003).

Положительным эффектом такого обучения является также и осознание самим учеником преимуществ рефлексивного мышления. Какие же это преимущества? Во-первых, это приобретенная учени-ком возможность управлять собственным мышлением: уметь про-дуктивно думать и совершенствовать это умение. Во-вторых, пони-мание и принятие им рефлексии как неторопливого и углубленного осмысления событий, явлений и самого себя, которое позволяет ему получить новый взгляд на окружающий и свой внутренний мир.

Другим важным преимуществом, которое дает ученику его раз-вивающаяся рефлексия, является открытие им новых сторон в его социальном опыте. Ему приходит понимание важности диалога в достижении согласия между людьми, открытости к иным, отличаю-щимся от собственных, взглядам и идеям, терпимости в отношении к различиям в культуре, вероисповедании, социальном и экономичес-ком статусе людей.

Для достижения таких результатов в процессе обучения реф-лексии учителя используют различные методические приемы. Как уже упоминалось выше, наиболее активно используемым стиму-лом к рефлексии является вопрос. Однако, как утверждают ис-следователи, далеко не все вопросы способствуют развитию реф-лексии (Wasserman, 1992). Пустые, «стерильные» вопросы не про-буждают к жизни мысли; вопросы, лишенные эмоционального заря-да, оставляют учеников равнодушными; а слишком трудные вопро-сы, не учитывающие реальных возможностей учеников, да к тому же еще и не оставляющие времени на размышление, и вовсе отбива-ют у них всякое желание размышлять.

Какие же вопросы провоцируют рефлексию? Есть извест-ное правило, что ученики будут думать над теми вопросами, в которых есть что-то, о чем хочется подумать. Многие исследо-ватели рефлексии считают, что это «что-то» есть проблема. При этом проблема должна быть подлинной, т.е. принятой и прочув-ствованной учениками. Это далеко не простое умение для учи-теля – умение ставить перед учениками проблему.

Псевдопроблемы возникают в том случае, когда игнориру-ется значимость настоящей проблемы, или когда существова-ние проблемы просто декларируется либо текстом учебника, либо самим учителем. Так, например, вопрос о причинах первой ми-

ровой войны был проблемой для ученых на протяжении многих лет. Но вряд ли он принимается как проблема школьниками.

Как считают психологи, ученик тогда принимает проблему, когда он заинтригован, озадачен и находится в замешательстве. Учебная ситуация, которая только что была ясной и понятной для него, должна превратиться в дразнящее его ум препятствие. В прак-тике рефлексивного обучения разработаны разные подходы про-блематизации учебной ситуации. Вот некоторые из них:

• предложить ученикам придумать способы представления ин-формации, альтернативные тому, что представлено в учебни-ке или в объяснении учителя;

• предложить ученикам сравнить разное изложение и интерпре-тацию тех же событий, идей, явлений;

• предложить ученикам придумать альтернативные варианты разрешения известных событий с прогнозом соответствующих последствий;

• предложить ученикам игровой прием «что было бы, если…»

• предложить ученикам самостоятельно «додумать» какой-либо феномен или событие, в объяснении которого учитель наме-ренно не упомянул какие-либо факты или детали; и др. (Shermis, 1992).

Важным психологическим условием, побуждающим учеников к рефлексии, является поддержка учителя: его неторопливость в ожи-дании ответа ученика, открытость к разным точкам зрения, некате-горичность в оценках, эмоциональная увлеченность обсуждаемой проблемой.

Однако при всей изобретательности в приемах создания проблемной ситуации и желании научить, для учителя все же самым важным является способность рефлексивно отображать мыслительный процесс ученика, предугадывая, что именно мо-жет побудить его к размышлению. Тогда, рассказывая, напри-мер, о маскировочной окраске рыб или насекомых, он с удов-летворением услышит от ученика долгожданный вопрос: «По-чему же окраска бабочки Монарх такая яркая, ведь это делает ее более беззащитной?». И это будет его профессиональная настоя-щая победа.

Задание для рефлексивного самоконтроля:

1.В чем вы видите главный смысл включения рефлексивных про-цедур в процесс обучения? Как вы полагаете, окупается ли вре-мя на уроке, отведенное на рефлексию?

2.Проверьте себя: в чем состоит практическая методика органи-зации рефлексии на уроке? Назовите этапы рефлексивного анализа школьником своей учебной деятельности. Попробуйте вспомнить, как данные этапы соотносятся со структурой реф-лексивной мысли (см. раздел 1.4.).

3.Какие формы и виды может принимать рефлексия на уроке? Как наиболее эффективно, на ваш взгляд, организовать реф-лексию в начальных классах? Какие рефлексивные элементы урока вы бы посоветовали для старшеклассников? Как вы ду-маете, имеет ли свою специфику рефлексия в зависимости от учебной дисциплины?

4.В чем вы видите причины затруднений учеников в освоении рефлексивного анализа своей деятельности? Какой, на ваш взгляд, в данном случае должна быть помощь учителя? Что бы вы сделали в первую очередь?

5.Постарайтесь определить позицию западной педагогической пси-хологии к теории и практике рефлексивного обучения в школе. Заметили ли вы что-либо, отличающееся или дополняющее оте-чественный опыт обучения рефлексии? Какие идеи представля-ются вам наиболее полезными для практической работы?

6.Попытайтесь составить краткий перечень вопросов, направляю-щих студента на итоговую рефлексию результатов последнего семестра.