Арганізацыйныя формы навучання

Вучэбны працэс у дапаможнай школе рэалізуецца праз разнастайныя формы. У залежнасці ад колькасці ўдзель-нікаў адрозніваюць франтальныя, групавыя і індывіду-альныя заняткі. Апошнія дзве формы характэрныя для карэкцыйных заняткаў рознага зместу.

Усе арганізацыйныя формы маюць агульныя прыметы. Абавязковым з'яўляецца ўзаемадзеянне настаўніка і вуч-няў. Узаемадзеянне можа таксама быць паміж: настаўнікам і групай вучняў, асобнымі вучнямі (у парах), усімі вучнямі класа. Другой агульнай прыметай з'ўляецца гадзінны і прасторавы рэжым (заняткі цягнуцца пэўны час і адбыва-юцца ў класе, майстэрні, кабінеце, на прадпрыемстве). Нарэшце, агульнай прыметай арганізацыйных формаў з'яўляецца складанне звёнаў вучэбнай дзейнасці, якія забяспечваюць поўнае засваенне матэрыялу: вывучэнне новага матэрыялу, паўтарэнне і замацаванне, абагульненне і г. д. Розныя арганізацыйныя формы адлюстроўваюць варыятыўнае размеркаванне вучэбна-пазнавальных функ-цый і выконваюць розную функцыю ў фарміраванні ведаў, уменняў і навыкаў, карэкцыі недахопаў.

Урок— гэта асноўная форма арганізацыі вучэбнага працэсу ў дапаможнай школе. Праводзяцца ўсе тыпы ўрокаў паводле класіфікацыі, у аснове якой ляжыць арга-нізацыя працэсу засваення ведаў: урок паведамлення нова-га матэрыялу, замацавання (трэніровачны), паўтарэння і абагульнення, кантрольна-праверачны і камбінаваны.

У выніку таго, што ў большасці разумова адсталых дзяцей паніжаная працаздольнасць і яны не могуць пра-цяглы час займацца адным відам дзейнасці, камбінаваны ўрок займае пераважнае месца. Разам з тым іншыя тыпы ўрока маюць асобныя рысы камбінаванага. Так, у кожным з іх можна вылучыць падрыхтоўчую, асноўную, заключную часткі, іх цыклічную пабудову.

Асноўнымі патрабаваннямі да ўрока ў дапаможнай школе з'яўляецца арганізацыя засваення ведаў на аснове далучэння ўсяго арсеналу відаў пачуццёвага ўспрымання: слыху, зроку, нюху, маторнага ўспрымання. Тэмп навучання

на ўроку запаволены, таму што дынаміка ў навучанні вынікае з дынамікі пазнавальнай дзейнасці вучняў. Інды-відуальныя псіхафізічныя асаблівасці разумова адсталых школьнікаў абумоўліваюць дыферэнцыраванае кіраўніцтва іх вучэбнай дзейнасцю.

Своеасаблівасць урока ў дапаможнай школе вызначаец-ца таксама тым, што навучанне носіць прапедэўтычны характар. Разумова адсталыя дзеці паступова авалодваюць планаваннем сваёй вучэбнай дзейнасці. Іх самастойная работа будуецца на аснове цэласнага прынцыпу арганізацыі: вучні аналізуюць заданне, складаюць план яго выканання, выбіраюць неабходныя спосабы дзейнасці і кантролю, а затым выконваюць заданне ў адпаведнасці з намечаным планам. Пры падрыхтоўцы ўрока настаўнік звяртае ўвагу на дастатковасць ведаў вучняў для выканання задання, на пытанні, якія будуць актуалізаваць і ўдакладняць жыц-цёвы вопыт. На ўроку ствараюцца такія педагагічныя ўмо-вы, якія будуць спрыяць узнікненню інтарэсу да вучэбнай дзейнасці.

Вучэбная работа на ўроку можа быць рознай: фран-тальнай, індывідуальнай, парнай, групавой.

У час франтальнай работы вучні адначасова выкон-ваюць агульныя для ўсіх заданні. Ад алігафрэнапедагога патрабуецца ўменне падабраць матэрыял, які адпавядае пазнавальным магчымасцям вучняў, і арганізаваць іх калектыўнае ўзаемадзеянне. Складанасць франтальнай работы абумоўліваецца нялёгкасцю ўсведамлення ўсімі вучнямі мэты і зместу калектыўнай дзейнасці. Актыві-зацыя пазнавальнай дзейнасці кожнага вучня ў час фран-тальнай работы — складаная і адказная задача настаўніка. Рашэнню яе садзейнічае індывідуалізацыя пытанняў і заданняў у працэсе агульнай вучэбнай дзейнасці класа.

Індывідуальная работа спрыяе разумоваму развіццю кожнага школьніка. Замацаванне і прымяненне ведаў можа быць арганізавана з дапамогай дыдактычных картак з заданнямі рознай ступені складанасці, праграміраваных дапаможнікаў і г. д.

Пры парнай форме разам працуюць два вучні, яны могуць правяраць адзін у аднаго правільнасць выканання вучэбнага задання, удзельнічаць у практычнай або лабара-торнай рабоце. Такая форма арганізацыі вучэбнай работы садзейнічае фарміраванню самастойнасці і самакантролю, дазваляе моцнаму вучню дапамагаць слабаму, фарміруе ўменне калектыўнага ўзаемадзеяння.

Групавая форма мае месца пры дыферэнцыраваным падыходзе. Яна эфектыўная пры правядзенні дыдактыч-ных гульняў, стварэнні сітуацый, калі вынік залежыць ад работы груп вучняў, напрыклад пры арганізацыі спабор-ніцтваў на ўроку.

На кожным уроку настаўнік працуе над развіццём сама-стойнасці. Асаблівае месца займае самастойная работа на ўроках замацавання вучэбнага матэрыялу. Настаўнік у асноўнай частцы ўрока арганізуе самастойную работу на аснове розных відаў дзейнасці: маўленчай, сенсорнай, прак-тычнай. У малодшых класах вучэбны матэрыял максімаль-на расчляняецца, у старэйшых класах дзейнасць дзяцей арганізуецца на аснове расчлянёна-цэласнага спосабу. Сут-насць яго зводзіцца да таго, што вучні сумесна з педагогам дэталёва аналізуюць заданне, складаюць план яго выка-нання, пасля чаго самастойна выконваюць заданне ў адпа-веднасці са складзеным планам.

Найбольш распаўсюджаныя недахопы ў правядзенні ўрока ў дапаможнай школе — гэта няўмелае спалучэнне франтальнай і індывідуальнай работы, слабае праяўленне карэкцыйнай накіраванасці вучэбнай дзейнасці, нездаваль-няючая арганізацыя работы над дамашнімі заданнямі. Аб'ектыўна неабходнымі з'яўляюцца дыферэнцыяцыя ву-чэбных патрабаванняў да вучняў з улікам іх пазнавальных магчымасцей і працаздольнасці, выкарыстанне спецыяль-ных прыёмаў, якія забяспечваюць карэкцыю недахопаў псіхічнага і фізічнага развіцця і фарміраванне станоўчых асобасных якасцей. На дамашняе заданне адводзіцца спе-цыяльны час, дастатковы, каб, па-першае, заданне было асэнсавана і ўсвядомлена ўсімі вучнямі, па-другое, каб вучні былі ўзброены методыкай выканання задання і ведалі не толькі тое, што трэба рабіць дома, але і як гэта зрабіць.

На ўроку ў дапаможнай школе забяспечваецца наву-чанне на практычнай аснове, вучэбная дзейнасць мае карэк-цыйна-выхаваўчую накіраванасць, вучэбны матэрыял паў-тараецца і замацоўваецца на самім уроку, ён рыхтуе вучняў да самастойнага жыцця. Урок забяспечвае фарміраванне ў вучняў уменняў і навыкаў, неабходных у вытворчай працы. Настаўнік кіруе пазнавальнай дзейнасцю вучняў і забяспеч-вае зваротную сувязь (вучань — настаўнік) на ўроку.

У працэсе навучання фарміруюцца не толькі веды, але і спосабы вучэбнай работы, рацыянальнай арганізацыі ўспрымання, памяці, увагі, мыслення. Вучэбны матэрыял урока падаецца такім чынам, каб вылучалася істотнае, адпрацоўвалася тэхналогія засваення ведаў і карыгіраваліся вышэйшыя псіхічныя функцыі.

На сучасным уроку ўдасканальваецца тэхніка асобасна-арыентаванага навучання і калектыўнага супрацоўніцтва. Шырока выкарыстоўваюцца невербальныя сродкі камуні-кацыі: візуальны кантакт, выказванне ўхвалення мімікай. Ажыццяўляецца эмпатыйнае (з суперажываннем) слуханне адказаў, ужываецца групавы трэнінг, сугестыя (унушэнне).

Алігафрэнапедагог праводзіць фізкультурныя хвіліны і практыкаванні па псіхагімнастыцы. Вучні імітуюць роз-ныя перажыванні (страх, радасць, гора, гнеў). Псіхаматор-ны трэнінг ажыўляе дзяцей, здымае стомленасць, выклікае прыхільнасць да вучэбных заняткаў.

У вучэбным працэсе пашыраецца арсенал нетрадыцый-ных формаў правядзення ўрока, урок робіцца поліфанічным. Праводзяцца ўрокі-вандраванні (па геаграфіі, матэматыцы, развіццю мовы), урокі-гульні, урокі на камбінаванай аснове (з элементамі чытання, матэматыкі, выяўленчай дзейнас- ці, пісьма, музыкі), урокі-вячоркі, урокі-казкі, эстафеты і іншыя. Разнастайныя арганізацыйныя формы складаюць болыы поўныя і яркія вобразы-ўяўленні, аказваюць вялікае эмацыянальнае ўздзеянне на вучняў: у канчатковым выніку садзейнічаюць свядомасці і трываласці ведаў.

У практыцы дапаможных школ шырокае распаўсюдж-ванне атрымалі апорныя сігналы і апорныя схемы, якія дапамагаюць больш хуткаму запамінанню і асэнсаванню вучэбнага матэрыялу. Разумова адсталым дзецям складана вылучаць галоўнае, акрамя таго, і матэрыял запамінаецца болып эфектыўна пры наяўнасці зрокавых апор. Апорнымі сігналамі могуць быць схемы, назвы, умоўныя абазначэнні, малюнкі. На ўроках літаратурнага чытання, гісторыі, прыродазнаўства, геаграфіі ў якасці апорных сігналаў пры-мяняецца план. У ім адлюстроўваюцца асноўныя сэнсавыя адзінкі матэрыялу, якія апярэджваюць тлумачэнне або самастойнае чытанне тэксту.

Апорная схема, якую настаўнік стварае ў час тлума-чэння вучэбнага матэрыялу, дазваляе фіксаваць яго ас-ноўныясэнсавыя адзінкі і садзейнічае ўсведамленню дзець-мі іх лагічнай сувязі.

У далейшай рабоце над вучэбным матэрыялам у выпад-ку складанасцей дзеці звяртаюцца да апорных сігналаў, тлумачаць іх, устанаўліваюць сувязі паміж імі і матэ-рыялам, які вывучаецца. Цяжка пераацаніць іх ролю на ўроках паўтарэння і абагульнення. Апорна-структурныя мадэлі забяспечваюць сістэматызацыю ведаў. Апорныя сігналы ў спалучэнні з іншымі метадычнымі прыёмамі могуць паспяхова прымяняцца для рэалізацыі разнастай-ных дыдактычных і карэкцыйна-выхаваўчых задач.

На ўроку дзеці павінны працаваць без прымусу. Нас-таўнік-дэфектолаг цярпліва і настойліва фарміруе станоў-чыя адносіны да вучэбнай працы, якая павінна стацьне толькі звычайнай, але і прывабнай.

Сродкамі заахвочвання могуць служыць музычныя паў-зы, якія практыкуюцца на ўроках чытання, працы, уклю-чэнне ва ўрок мастацкай працы. Урокі праводзяцца не толькі ў кабінетах, але і на прыродзе, у натуральных

умовах. Адзначаюцца нават невялікія поспехі дзяцей у вучэбнай дзейнасці. У гэтых умовах вучоба прыносіць дзецям радасць і задавальненне.

У апошнія гады атрымалі развіццё розныя формы інтэграванага навучання разумова адсталых дзяцей, гэта значыць сумеснага са звычайнымі дзецьмі.

Шэраг краін (Англія, Данія, ЗІІІА, Францыя, Швецыя) прыступілі да распрацоўкі мадэлі інтэграванага навучання, якое б гарантавала дзіцяці з паніжаным функцыянаваннем не толькі ўмацаванне здароўя, набыццё ведаў, але і эфек-тыўную сацыяльна-працоўную адаптацыю.

Задачы інтэграцыі вырашаюцца праз сумеснае наву-чанне ў інтэграваным класе звычайных дзяцей і дзяцей з асобымі патрэбамі, стварэнне пры агульнаадукацыйных школах спецыяльных класаў. Пры гэтым прадугледжваец-ца пашырэнне кантактаў паміж дзецьмі ў пазакласны час. Формай інтэграванага навучання з'яўляецца "раз'язная праграма", пры якой дзеці з асобымі патрэбамі вучацца ў розных агульнаадукацыйных школах, але атрымліваюць падтрымку і карэкцыйную дапамогу з боку спецыяліста-дэфектолага. Існуе форма інтэгравання — "педагагічны кансультант", якая мае месца ў тым выпадку, калі вучням патрэбна мінімальная карэкцыйная дапамога.

Рашэнне інтэграванага навучання ў многім залежыць ад таго, наколькі агульнаадукацыйныя школы гатовы пры-няць і правільна ўспрымаць разумова адсталых дзяцей. Гэтая гатоўнасць вызначаецца ўзроўнем інфармаванасці педагагічнай грамадскасці аб асаблівасцях развіцця гэтай катэгорыі дзяцей, аб рэальных магчымасцях іх вучэбнай і працоўнай дзейнасці.

Спецыяльныя школы не павінны быць рэарганізаваны адначасов'а. Напэўна, застануцца існаваць спецыяльныя школы для дзяцей з камбінаванымі парушэннямі і цяжкай паталогіяй псіхічнага і фізічнага развіцця. Лепшыя спе-цыяльныя школы могуць быць рэарганізаваны ў вучэбна-кансультатыўна-метадычныя цэнтры. Разам з тым, робіцца відавочнай неабходнасць арганізацыі інтэграванага наву-чання і дэфекталагічнай падтрымкі дзяцей з псіхічнай дыс-функцыяй у масавай школе, што забяспечыць ім лепшае веданне жыцця і больш паспяховую сацыялізацыю.