Ііедагагічныя прынцыпы

Педагагічныя прынцыпы разглядаюцца як асноўныя палажэнні, якія адлюстроўваюць сутнасныя асаблівасці і заканамернасці адукацыі (выхавання). Дыдактычныя прынцыпы вызначаюць дзейнасць настаўніка і характар пазнавальнай дзейнасці вучняў, змест, арганізацыйныя формы і метады вучэбнай работы.

У сучаснай алігафрэнапедагогіцы вылучаюць прынцы-пы, якія характарызуюць накіраванасць выхавання (аду-кацыі) як грамадскай з'явы. Да іх належаць прынцыпы гуманізацыі, дэмакратызацыі, сувязі педагагічных працэсаў з жыццём. Асобную групу складаюць прынцыпы, якія перадаюць двухбаковы характар педагагічных працэсаў, іх арыентацыю на асобу выхаванца. Да гэтай групы нале-

жаць прынцыпы індывідуальна-асобаснага падыходу, актыўнасці і самадзейнасці. Нарэшце, вылучаюцца прын-цыпы, якія накіроўваюць канкрэтныя дзеянні алігафрэна-педагога. Гэта прынцып выхаваўчага характару навучання (некаторыя лічаць яго заканамернасцю), прынцыпы наву-ковасці, даступнасці, сувязі тэорыі і практыкі, свядомасці і актыўнасці, нагляднасці, сістэматычнасці, трываласці, індывідуальнага і дыферэнцыраванага падыходу да вучняў. Прынцыпы першых дзвюх груп разглядаюцца ў тэорыі вы-хавання. Прынцыпы трэцяй групы — у дыдактыцы.

Прынцып выхаваўчага характару навучання вызначае неабходнасць устанаўлення сувязі паміж набыццём школь-нікам ведаў, уменняў і навыкаў і фарміраваннем яго асобы. Важнае месца ў выхаваўчай рабоце на ўроку займае ка-рэкцыя паводзін. Слабая матывацыя дзейнасці і несфдр-міраванасць эмацыянальна-валявой сферы абумоўліваюць коснасць адмоўных асобасных якасцей разумова адсталых вучняў. Яны нявытрыманыя, нерашучыя, афектыўныя, маюць патрэбу ў прытоку станоўчых эмоцый. Стварэнне на ўроку радаснай атмасферы вучэбнага пошуку, добра-зычлівасці, узаемадапамогі заспакойвае вучняў.

Прынцып выхаваўчага навучання рэалізуецца пры да-памозе карэкцыйна-выхаваўчай і практычнай накірава-насці зместу вучэбнага матэрыялу. Разумова адсталыя дзеці ў даступнай форме знаёмяцца з сацыяльна-эканамічнымі ўмовамі ў краіне, рознымі відамі вытворчай дзейнасці, агульначалавечымі каштоўнасцямі і матывамі маральных учынкаў. У працэсе навучання адбываецца творчая пера-будова прыстасавальніцкіх механізмаў, якія складаюць псіхічную структуру асобы. На аснове выкарыстання аб-ходных шляхоў, гэта значыць максімальнай актуалізацыі здаровых, захаваных сіл, узнікаюць новыя функцыяналь-ныя сувязі, фарміруецца сацыяльнае аблічча разумова ад-сталага дзіцяці.

Праз працэс навучання ў дзяцей выхоўваюцца станоў-чыя адносіны да працы і да ўсіх відаў практычнай дзей-насці. Правільная арганізацыя працоўнай дзейнасці дае магчымасць сфарміраваць у разумова адсталых дзяцей вытрымку, стараннасць, сілу волі, калектывізм.

Такім чынам, у рэалізацыі прынцыпу выхаваўчага наву-чання можна вылучыць наступныя напрамкі: фарміраванне правільнага светапогляду; выхаванне маральна-валявых якасцей асобы; фарміраванне станоўчых пачуццяў і эмо-цый, якія звязаны з навучальным працэсам; карэкцыя не-гатыўных асобасных праяўленняў.

У дапаможнай школе рэалізуецца прынцып навуковас-ці. У вучняў фарміруюцца веды, якія правільна адлюстроў-ваюць рэчаіснасць. Яны могуць з рознай глыбінёй характа-

рызаваць навакольны свет, але ад гэтага не перастаюць быць навуковымі. У навучанні не дапушчальны прыміты-візм. Спасылкі на абмежаваныя пазнавальныя магчымасці вучняў не могуць быць апраўданнем.

Прынцып навуковасці ў дапаможнай школе цесна звя-заны з даступнасцю. У навучанні адбіраецца той праграмны матэрыял, які адказвае адначасова патрабаванням навуко-васці і даступнасці. Звесткі аб прадметах, з'явах прыроды, грамадскім жыцці для школьнікаў з паніжаным інтэлектам спрашчаюцца, але гэта не азначае, што яны могуць быць скажонымі.

Даступнасць не павінна атаясамлівацца з лёгкасцю. На-вучанне, на думку Л. С. Выгоцкага, павінна весціся на пэўным узроўні цяжкасці. Настаўнік арыентуецца не толь-кі на зону актуальнага развіцця вучня, але і падае вучэбны матэрыял, які не можа быць засвоены самастойна. Зона бліжэйшага развіцця характарызуецца зараджэннем і па-чаткам фарміравання больш складаных формаў і якасцей пазнавальнай дзейнасці пры стварэнні адпаведных умоў. Настаўнік суадносіць вучэбны матэрыял, метады і прыёмы работы з узроўнем пазнавальных магчымасцей вучня і на-кіроўвае дзейнасць на фарміраванне гэтых магчымасцей. Вучань паслядоўна ідзе ад канкрэтнага да абстрактнага, ад простага да складанага, авалодваючы аб'ектыўнымі, верагоднымі ведамі.

І Прынцып сувязі тэорыі і практыкі рэалізуецца праз практычны характар працэсу навучання і такія арганіза-цыйныя формы і метады навучання, якія прадугледж-ваюць вялікую колькасць трэніровачных практыкаванняў, прымяненне атрыманых ведаў. Выкарыстанне наглядна-практычнай дзейнасці ў якасці сродку навучання садзей-нічае больш глыбокаму разуменню і асэнсаванню матэрыя-лу, фарміраванню ўменняў і навыкаў карьютання ведамі ў паўсядзённым жыцці.

Характар сувязі тэорыі і практыкі розны ў залежнасці ад ступені навучання. На пачатковых этапах навучання разумова адсталых школьнікаў вялікае месца займаюць непасрэдныя практычныя дзеянні з прадметамі. У ста-рэйшых класах сувязь тэорыі і практыкі праяўляецца ўжо ў больш разнастайных формах і ў рознай паслядоўнасці: практыка можа апярэджваць тэорыю, можа ісці за тэарэ-тычнымі звесткамі або спадарожнічаць ім.

Найбольш складаным і цяжкім у рэалізацыі з'яўляецца прынцып свядомасці і актыўнасці. Свядомасць у наву-чальнай дзейнасці патрабуе ўсведамлення мэтанакіра-ванасці, вылучэння істотных прымет, абстрагавання. Усё гэта ўскладняе вучобу разумова адсталых. Патрабуецца спецыяльная работа па навучанню арыентаванню ў заданні,

уяўленню паэтапнасці яго выканання, фарміраванню навыкаў самакантролю і разуменню прычынна-выніковых сувязей.

Свядомасць непарыўна звязана з актыўнасцю школькі-каў у навучанні. Вопыт і даследаванні даюць магчымасць вы-лучыць наступныя шляхі актывізацыі пазнавальнай дзейнасці вучняў: комплекснае планаванне і ажыццяўленне на ўроку адукацыйнай і карэкцыйнай работы, выкарыс-танне практычнай дзейнасці ў якасці фарміравання, замацавання ведаў і карэкцыі пазнавальнай дзейнасці; фарміраванне інтэлектуальных уменняў з рознай ступенню абагульненасці і навыкаў самастойнай работы; стымуляцыя маўленчага развіцця ў мэтах забеспячэння маўленчай асно-вы пазнавальнай дзейнасці і пераадольвання недаразвіцця абагульняючай, рэгуліровачнай і камунікатыўнай функцый маўлення; пашырэнне самастойнасці ў вучэбнай рабоце.

Прынцып нагляднасці ў дапаможнай школе разгля-даецца ў спалучэнні маўленчых і наглядных сродкаў на-вучання. Нагляднасць узбагачае маўленне, з'яўляецца срод-кам барацьбы з вербалізмам (калі за словам няма адпавед-нага вобраза). Наглядныя сродкі, якія прымяняюцца ў да-паможнай школе, можна падзяліць на: натуральныя (раз-настайныя прадметы), выяўленчыя (малюнкі, карцінкі), умоўна-сімвалічныя (карты, дыяграмы, схемы, апорныя канспекты і г. д.), маўленчыя (расказы, грамзапісы), пісь-мовыя (рабочыя сшыткі, падручнікі, газеты), аўдыёвізу-альныя (гукавыя кінафільмы, кодатранспаранты з магніта-фоннымі запісамі, гукавыя дыяфільмы).

Наглядныя дапаможнікі ўзбагачаюць пачуццёвы вопыт, служаць сродкам фарміравання ведаў аб новых прадметах, з'яўляюцца апорай для ўсведамлення сувязей і адносін паміж іх уласцівасцямі, аблягчаючы пераход з нагляднага ўзроўню мыслення на абстрактна-паняційны. У залежнас-ці ад прымянення наглядны матэрыял можа развіваць сенсорныя, перцэптыўныя дзеянні або служыць базай для фарміравання маўлення і больш высокага асэнсавання матэрыялу.

Нагляднасць можа быць шкоднай у навучанні, калі яна затарможвае развіццё абстрактна-лагічнага мыслення, і карыснай, калі развівае мысленне, узбагачае маўленне, карыгіруе псіхічныя функцыі. Вялікае значэнне мае рацыя-нальнае спалучэнне слова, нагляднасці і практычнай дзей-насці. Указанні настаўніка праграміруюць дзеянні вучняў, дапамагаюць развіццю ўменняў аналізаваць канкрэтныя аб'екты, вылучаць істотныя сувязі, знаходзіць падабенства і адрозненне ў прадметах.

Прынцып сістэматычнасці патрабуе фарміравання сіс-тэмы ведаў. Ен забяспечваецца ўстанаўленнем сувязі паміж жыццёвым вопытам і навуковымі ведамі, ажыццяўленнем унутрыпрадметнай і міжпрадметнай інтэграцыі і рэалізу-ецца праз вучэбны план, праграмы, падручнікі.

Змястоўна-інфармацыйныя міжпрадметныя сувязі за-бяспечваюць наяўнасць агульных кампанентаў у вучэбных прадметах і магчымасць выкарыстання ведаў адной вучэб-най дысцыпліны пры вывучэнні другой. 3 дапамогай між-прадметных сувязей па зместу ў вучэбнай дзейнасці фармі-руюцца агульнапрадметныя ўменні. Да гэтых уменняў можна аднесці арыенціроўку ў заданні, планаванне дзей-насці, вылучэнне галоўнай думкі ў тэксце, уменне ацэнь-ваць работу, якая выканана. Міжпрадметныя сувязі па формах арганізацыі вучэбнай дзейнасці, калі адны і тыя ж формы напаўняюцца розным зместам, дазваляюць больш разнастайна ажыццяўляць навучанне, улічваць інтарэсы дзяцей, іх схільнасць да той або іншай формы.

Недаразвіццё вышэйшых формаў пазнавальнай дзейнас-ці і парушэнне сістэмнасці нервова-псіхічнай дзейнасці ускладняюць рэалізацыю прынцыпу сістэмнасці пры выву-чэнні складанага матэрыялу. У прыватнасці, вучням не выкладаецца сістэмны курс гісторыі, яны вывучаюць толь-кі эпізадычныя апавяданні даступнага зместу. Разам з тым, адступленні, якія выкліканы адаптацыяй да фрагментар-нага ўспрымання матэрыялу, не змяншаюць задачы фармі-равання ведаў, уменняў і навыкаў ва ўзаемасувязі, сістэме і цэласнасці.

Прынцып трываласці азначае працяглае захаванне за-своеных ведаў, узнаўленне і выкарыстанне іх у вучэбнай і далейшай працоўнай дзейнасці. Запамінанне вучэбнага матэрыялу разумова адсталымі школьнікамі ўскладняецца слабасцю замыкальнай функцыі кары галаўнога мозга, беднасцю жыццёвага вопыту, перавагай так званага "меха-нічнага" запамінання.

Важнейшай умовай трывалага засваення ведаў з'яўляец-ца забеспячэнне разумення матэрыялу, які вывучаецца. Для гэтага выкарыстоўваецца шматразовае паўтарэнне ад-наго і таго ж матэрыялу, яго разнастайнасць і ўмелае раз-меркаванне. Выніковым з'яўляецца ўстанаўленне сэнсавых сувязей у вучэбным матэрыяле, інтэграванне вучэбнай ін-фармацыі і жыццёвага вопыту, агульнаадукацыйных і пра-фесіянальных ведаў.

Галоўным павінна быць стварэнне ўмоў для сувязі ведаў з практыкай, таму што трываласць засваення ведаў і навы-каў становіцца мацнейшай, калі вучань выкарыстоўвае іх рэгулярна. Паўсядзённая практычная дзейнасць стварае ўмовы для сістэматычнага ўзнаўлення ведаў, уменняў і

навыкаў, таму яны добра замацоўваюцца. Напрыклад, планамерная краязнаўчая праца садзейнічае трываласці геаграфічных і прыродазнаўчых уяўленняў аб родным краі. Сістэматычная доследная праца на прышкольнай дзялян-цы ўзбагачае веды аб раслінным свеце.

У дапаможнай школе назіраецца тэндэнцыя даслоўнага завучвання матэрыялу. Не ўмеючы вылучыць істотнае, вучні завучваюць на памяць правілы, азначэнні, нават матэ-рыял па гісторыі, чытанню і іншых прадметах. Апора пе-раважна на механічнае запамінанне без асэнсавання ўнут-раных заканамернасцей прыводзіць да фармалізму ў наву-чанні. У большасці ж выпадкаў патрабуецца не літаральнае завучванне, а правільнае ўзнаўленне сутнасці матэрыялу. Вучні маюць патрэбу ў дапамозе па вылучэнню галоўнага, па выкарыстанню рацыянальных прыёмаў запамінання.

Трываласці спрыяе варыятыўнае, шматразовае паўта-рэнне. Вучэбны матэрыял уключаецца ў разнастайныя сувя-зі і адносіны. Навучэнцы праяўляюць інтарэс і актыўнасць, што таксама садзейнічае трываласці запамінання.

Правядзенне даследаванняў і станоўчы вопыт практы-каў дазваляюць сфармуляваць наступныя дыдактычныя правілы прынцыпу трываласці: вылучэнне галоўнага, істот-нага ў матэрыяле, які вывучаецца, і ўключэнне яго ў раз-настайную практычную дзейнасць; навучанне прыёмам рацыянальнага запамінання і ўзнаўлення; правільная арга-нізацыя шматразовага паўтарэння матэрыялу і выкліканне да яго інтарэсу.

Асаблівая ўвага ў дапаможнай школе надаецца прынцы-пу індывідуальнага і дыферэнцыраванага падыходу да вучняў у сувязі з іх рознымі пазнавальнымі магчымасцямі. Індывідуальныя асаблівасці дзяцей абумоўліваюцца перш за ўсё рознай структурай дэфекту, узроставай неаднарод-насцю ў складзе аднаго класа, рознымі ўмовамі развіцця да паступлення ў школу. Яны праяўляюцца ў пазнавальнай дзейнасці, ва ўнутрыкалектыўных адносінах, у працаздоль-насці і дысцыплінаванасці.

Прынцып індывідуальнага падыходу ў дапаможнай школе выступае як прынцып уліку тыпалагічных асаблі-васцей вучняў і карэкцыйна-кампенсацыйнага ўздзеяння. Некаторыя вучні, пераважна з лакальнымі пашкоджаннямі мозга, патрабуюць індывідуальнага навучання па спе-цыяльнай праграме. Па матэрыялах псіхолага-педагагіч-нага даследавання настаўніцкі калектыў можа прыняць рашэнне аб пераводзе вучня па асобных прадметах на індывідуальнае навучанне. У адносінах да астатніх вучняў працэс навучання будуецца на аснове ўліку іх агульных і індывідуальных асаблівасцей.

Галоўным у працы настаўніка з'яўляецца ўсебаковае вывучэнне вучня і карэкцыя яго недахопаў у працэсе наву-чання. У асобных выпадках падбіраюцца практыкаванні на развіццё маторыкі, прасторавай арыенціроўкі, памяці, на выпраўленне маўленчых недахопаў, на пераадольванне шкодных звычак, імпульсіўнасці і рэактыўнасці ў паво-дзінах. Гэта можа быць рэалізавана толькі ў працэсе інды-відуальнай работы.

Прынцып дыферэнцыраванага падыходу можа быць розным. Адзін з падыходаў заснаваны на дыферэнцыяцыі вучняў класа па характару дэфекту і ўзроўню пазнавальных магчымасцей. Вылучаюцца групы моцных, сярэдніх і сла-бых вучняў і з імі адпаведна вядзецца работа. Склад груп не з'яўляецца стабільным, ён вар'іруецца ў працэсе работы.

Больш распаўсюджаным з'яўляецца варыянт рэалізацыі прынцыпу праз дыферэнцыяцыю відаў дапамогі, выкарыс-танне інструкцый рознай меры разгорнутасці і абагульне-насці. Улічваецца, што ў мысленні і пераважаюць канкрэт-ныя або абстрактныя кампаненты. Вучні маюць розныя суадносіны паміж інтэлектам і эмацыянальнай сферай. 3 улікам гэтых асаблівасцей арганізуецца самастойная праца школьнікаў.

Яшчэ адзін варыянт прадугледжвае стварэнне паралель-ных класаў з рознаўзроўневай падрыхтоўкай школьнікаў і дыферэнцыяцыю зместу вучэбнага матэрыялу з улікам іх пазнавальных магчымасцей.

Кожны падыход мае вартасці і недахопы. Усе падыходы ў той ці іншай меры рэалізуюцца ў практыцы дапаможных школ.