Навукова-метадычныя асновы карэкцыі недахопаў развіцця разумова адсталых дзяцей

Сацыяльная абілітацыя разумова адсталых немагчыма без забеспячэння карэкцыйнага ўздзеяння на ход іх развіц-ця ў працэсе навучання і выхавання. У разумова адсталых дзяцей ёсць шэраг істотных недахопаў у псіхічным і фізічным развіцці, якія значна ўскладняюць рэалізацыю адукацыйных і выхаваўчых мэт школьнага навучання. Патрабуюцца спецыяльныя педагагічныя сродкі для пера-адолення ці паслаблення гэтых недахопаў. Такім чынам, рэалізацыя карэкцыйных задач дапаможнай школы ажыц-цяўляецца ў двух напрамках: выпраўленне тых дэфектаў, што ёсць, і садзейнічанне развіццю дзяцей.

На працягу ўсёй гісторыі навучання і выхавання разу-мова адсталых дзяцей вяліся пошукі шляхоў узмацнення эфектыўнасці карэкцыйна-выхаваўчай работы. Прынцыпы і сродкі ажыццяўлення гэтай работы вызначаліся па-рознаму ў залежнасці ад трактавання самой разумовай адсталасці і ад стану развіцця псіхалогіі і педагогікі. Асноўнымі пытаннямі, адказы на якія вызначалі сутнасць і перспектывы карэкцыйнай работы, з'яўляліся пытанні аб магчымасці (або немагчымасці) і асаблівасцях развіцця псіхікі разумова адсталых дзяцей.

Вядома канцэпцыя статычнага трактавання разумовай адсталасці, адпаведна якой разумовая адсталасць з'яўля-ецца станам, што амаль не паддаецца карэкцыі (тэорыя "столі" Марэля). У сучаснай алігафрэнапедагогіцы зацвер-дзілася канцэпцыя дынамічнага трактавання разумовай адсталасці. Своеасаблівае паталагічнае развіццё па-рознаму адбіваецца на псіхічнай дзейнасці дзіцяці, але падначаль-ваецца агульным заканамернасцям развіцця звычайных

дзяцей. Прынцыпова важным з'яўляецца сцвярджэнне аб магчымасці прагрэсіўнага развіцця разумова адсталых і аб вызначальнай ролі навучання і выхавання ў гэтым працэсе.

Карэкцыйна-выхаваўчая работа разглядаецца ў аліга-фрэнапедагогіцы як сістэма педагагічных мерапрыемстваў, накіраваных на пераадольванне ці паслабленне недахопаў псксічнага і фізічнага развіцця разумова адсталых дзяцей.

Станоўчы прагноз карэкцыйнай работы грунтуецца на кампенсацыйнай перабудове функцый арганізма. Кампен-сацыя можа ажыццяўляцца за кошт унутрысістэмных і міжсістэмных перабудоў. Кожная сістэма мае запасныя механізмы, якія ў звычайных умовах не выкарыстоўваюц-ца. У экстрэмальных умовах, пры парушэнні функцый, адбываецца "прагрэсіўная мабілізацыя кампенсацыйных механізмаў" (П. К. Анохін), уключаюцца розныя аналіза-тары, непашкоджаныя аддзелы мозга. Псіхічная дзейнасць дзяцей набывае ўсё больш цэласны, сістэмны характар. Кампенсацыя звычайна развіваецца паступова і мае пэўныя стадыі. Для ўзнаўлення парушаных функцый і актывізацыі недаразвітых патрабуецца адпаведная арганізацыя карэк-цыйна-выхаваўчай работы.

Як вядома, навучанне разумова адсталых дзяцей выкон-вае дзве асноўныя функцыі: інфармацыйную і карэкцыйна-выхаваўчую. Яны ўяўляюць адзінае цэлае, разам з тым яны розныя. Рэалізацыя інфармацыйнай функцыі забяспеч-вае фарміраванне ў вучняў ведаў пра навакольны свет, прадметы і з'явы рэчаіснасці. Удасканальваецца і развіва-ецца псіхічная дзейнасць.

Карэкцыйна-выхаваўчая функцыя забяспечвае непа-срэдную карэкцыю, развіццё вышэйшай псіхічнай дзейнас-ці, сенсорнага вопыту; фарміраванне прыёмаў вучэбнай працы, станоўчых асобасных якасцей. Сучаснай тэндэнцы-яй дапаможнай школы з'яўляецца ўзмацненне яе карэк-цыйна-выхаваўчай функцыі. На жаль, у падручніках больш поўна пададзена інфармацыйная функцыя і не заўсёды кан--крэтызавана сістэма карэкцыйнай работы.

Змест карэкцыйнай работы ў працэсе навучання раз-гортваецца з улікам двух узроўняў развіцця дзіцяці (Л. С. Выгоцкі). Узровень актуальнага развіцця праяўляец-ца ў самастойным рашэнні дзіцем інтэлектуальных задач. Ён характарызуе сённяшні дзень дзіцяці. Другі ўзровень Л. С. Выгоцкі назваў зонай бліжэйшага развіцця. Ён праяў-ляецца ў рашэнні задач, з якімі вучань не можа справіцца самастойна, а толькі з дапамогай дарослага. Гэта заўтрашні дзень дзіцяці.

Як бачым, Л. С. Выгоцкі непасрэдна падыйшоў да праб-лемы навучання — развіцця — карэкцыі. Навучанне ў дапаможнай школе грунтуецца не толькі на тых функцыях,

што ўжо выспелі (узровень актуальнага развіцця), але і на
тых, што знаходзяцца ў стадыі выспявання. Яно развівае,
карыгіруе гэтыя функцыі. У сучаснай алігафрэнапедагогі-
цы стаіць пытанне аб карэкцыйным характары ўсёй наву-
чальна-выхаваўчай работы. Размова ідзе не пра выкарыс-
танне асобных прыёмаў, а пра рэалізацыю агульнадыдак-
тычнай канцэпцыі карэкцыйна-выхаваўчай работы, якая
ў канчатковым выніку забяспечвае фарміраванне сацыяль-
най жыццядзейнасці асобы. <

Тэорыя карэкцыйна-выхаваўчай работы мае сваёй мета-далогіяй вучэнне аб развіцці як складаным працэсе якас-ных змяненняў. Развіццё асобы разглядаецца з пазіцыі адзінства біялагічных і сацыяльных фактараў. Змест псі-хічнага жыцця дэтэрмінуецца знешнімі ўздзеяннямі. Вя-дучая роля ў развіцці псіхікі надаецца ўмовам жыцця і дзейнасці.

Сістэма карэкцыйнай работы грунтуецца на фізіялагіч-ным вучэнні аб пластычнасці цэнтральнай нервовай сіс-тэмы, яе вялізных кампенсацыйных магчымасцях. Цэнт-ральная нервовая сістэма забяспечвае працэс кампенсацыі, гэта значыць самапрыстасаванне арганізма да змененых, неспрыяльных умоў, якія ўзніклі ў выніку парушэння ці страты якой-небудзь функцыі. Дзякуючы працэсам кампен-сацыі, функцыянальны дэфект у пэўнай ступені замяшчаецца.

Існавалі розныя карэкцыйныя сістэмы. Галоўным у сіс-тэме сенсорнай карэкцыі М. Мантэсоры лічылася развіццё перцэптыўнай дзейнасці. Карэкцыйныя заняткі з разумова адсталымі дзецьмі, якія праводзяцца па гэтай сістэме, ук-лючаюць практыкаванні на развіццё адчуванняў і ўспры-манняў. Лічылася, што гэтага дастаткова для ўдасканален-ня разумовай дзейнасці дзяцей. Такім чынам, недаацэньва-лася роля свядомасці, вышэйшых псіхічных функцый.

У іншых карэкцыйных сістэмах пераболыпвалася роля прыроджаных якасцей. Бельгіец А. Дэкралі вылучыў тры паслядоўныя этапы карэкцыйнай работы ў працэсе развіц-ця дзяцей — ад развіцця ўспрыманняў (I этап — назіранне) і ўпарадкавання мыслення (II этап — асацыяцыя) да ўдас-каналення афармлення разумовых і практычных дзеянняў у маўленні, рухах, маляванні, працы і г. д. (III этап — "праяўленне"). I ў гэтай сістэме, як бачна, адлюстроўваецца тэндэнцыя да ізаляванай трэніроўкі псіхічных працэсаў у адрыве ад цэласнай вучэбна-пазнавальнай дзейнасці дзяцей.

А. М. Грабараў, рускі алігафрэнапедагог, таксама не пазбег памылак ізалявана-функцыянальнага падыходу да рашэння задач карэкцыйнай работы. Вучоны таксама вылу-чаў спецыяльныя ўрокі карэкцыі. Але потым самакры-тычна перагледзеў падыходы і вызначыў такія важныя аспекты карэкцыйна-выхаваўчай работы, як свядомасць

навучання, індывідуальны падыход да вучняў, выкарыс-танне працы ў якасці моцнага карэкцыйнага сродку і г. д. Сучасная айчынная алігафрэнапедагогіка сцвярджае неабходнасць сістэмнага падыходу да карэкцыйнага ўз-дзеяння на ход развіцця разумова адсталага школьніка. Патрабуецца стварэнне педагагічных умоў для развіцця асобы як цэласнай структуры. Фарміруюцца псіхічныя працэсы (адчуванне, успрыманне, мысленне, маўленне, памяць, уяўленне, эмоцыі, пачуцці, воля). Узбагачаецца вопыт вучняў за кошт ведаў, уменняў і навыкаў. Акрэслі-ваецца іх накіраванасць, вызначаюцца патрэбы, інтарэсы, імкненні, ідэалы і г. д. Кампаненты ў сукупнасці вызна-чаюць важныя агульныя якасці асобы: характар і здоль-насці. Навучальна-выхаваўчы працэс вядзе за сабой раз-віццё дзіцяці, змест і метады карэкцыйнай работы змяня-юцца ў адпаведнасці з усё болыпымі і большымі магчы-масцямі школьнікаў. Вучоба ўплывае на асобу разумова адсталага школьніка, ён робіцца ўсё больш самастойным і жыццяздольным. Ў навучальным працэсе магчыма ўмоўна вылучыць тры тыпы карэкцыйных прыёмаў, якія адбіваюцца на фармі-раванні прыёмаў вучэбнай работы. Прыёмы першага тыпу накіраваны на карэкцыю адчуванняў, успрымання, памяці, увагі, на развіццё назіральнасці і маўленчых зносін. Вучні набываюць рацыянальныя прыёмы ўспрымання, запамінан-ня, асэнсавання. Выкарыстанне гэтых прыёмаў патрабуе ведання асаблівасцей псіхічнай дзейнасці. разумова ад-сталых дзяцей і прыёмаў развіцця адпаведных псіхічных функцый.

Прыёмы другога тыпу рэалізуюцца з улікам структуры вучэбнага матэрыялу, яны карыгіруюць працэс засваення ведаў. Настаўніку дапаможнай школы недастаткова даць заданне "завучыце", "спішыце", "падзяліце на склады". Трэба раскрыць тэхналогію выканання задання, рэалізуючы тым самым карэкцыйныя задачы навучання. Распрацоў-ваюцца мадэлі набыцця і засваення пэўных ведаў: рашэння арыфметычнай задачы, завучвання верша, работы з геа-графічнай картай, успрымання мастацкай карціны і г. д.

Карэкцыйныя мадэлі трэцяга тыпу вынікаюць з самога зместу ведаў, уменняў, навыкаў. Яны адлюстраваны ў пад-ручніках у выглядзе правілаў, указанняў (выкананне арыф-метычных дзеянняў з дробамі, знаходжанне часткі ад ліку, правапіс асобных слоў і г. д.). Вучні авалодваюць прыёмамі вучэбнай работы.

Усе прыёмы ў адзінстве дазваляюць рэалізаваць інфар-мацыйную і карэкцыйную функцыі навучання.

Асаблівае месца ў карэкцыйнай рабоце займаюць пы-танні карэкцыі паводзін. У вучняў дапаможнай школы на-

глядаецца коснасць адмоўных асобасных асаблівасцей. Гэта звязана з несфарміраванасцю эмацыянальна-валявой сфе-ры, слабай матывацыяй дзейнасці. У школе-інтэрнаце дзеці пазбаўлены тых цёплых, эмацыянальных адносін, якія бы-ваюць у добрых сем'ях, дзе яны абаронены ад усіх непры-емнасцей бацькоўскай любоўю. Разумова адсталыя дзеці маюць патрэбу, можа, нават большую, чым нармальныя, у прытоку станоўчых уражанняў. Адсюль вынікае неабход-насць падтрымання станоўчага настрою, фіксавання ўвагі не столькі на негатыўных з'явах і памылках у дзеяннях вучня, колькі на яго дасягненнях і добрых якасцях, якія б малыя яны ні былі.

Карэкцыйная работа прадугледжвае ўсебаковае выву-чэнне школьнікаў, складанне псіхолага-педагагічных ха-рактарыстык, якія ўключаюць аналіз структуры дэфекту, характарыстыку ўзроўню актуальнага развіцця. Мэтазгод-на выяўляць не толькі ўзровень ведаў, але і сфармірава-насць вучэбных навыкаў, якімі валодае вучань.

Сярод найбольш важных напрамкаў карэкцыйна-выха-ваўчай работы ў дапаможнай школе вядомы нямецкі дэ-фектолаг В. Баўдзіш вылучае: развіццё пазнавальных функ-цый і здольнасцей, карэкцыю розных бакоў маўлення, вы-праўленне недахопаў маторыкі, развіццё навыкаў сацыяль-ных паводзін і карэкцыю пры іх адхіленнях.

Нямецкімі вучонымі-дэфектолагамі вялікая ўвага нада-ецца карэкцыі рухальных парушэнняў разумова адсталых дзяцей. Найбольш недаразвітая дробная маторыка рук. Дзеці не ўмеюць рэзаць, выконваць тонкія рухі. Развіццё дробнай маторыкі станоўча адбіваецца на маўленні.

Няправільна ўяўляць, што карэкцыя можа адбывацца аўтаматычна, сама па сабе. Неабходна спецыяльна арганіза-ваная работа ў гэтым напрамку, якая прадугледжвае ўклю-чэнне школьніка ў сацыяльнае ўзаемадзеянне, далучэнне яго да калектыўнага супрацоўніцтва. Успрыманне сябе ва ўмовах калектыўнага ўзаемадзеяння садзейнічае сацыяль-най кампенсацыі дэфекту, тым больш, што з гэтага вопыту ўзнікаюць і складаюцца вышэйшыя псіхічныя функцыі. Вядома ж, працэс кампенсацыі, які адбываецца ў анамаль-нага дзіцяці пад уплывам перабудовы ў дзейнасці функцыя-нальных сістэм галаўнога мозга, накіроўваецца ў асноўным не на пераадольванне арганічнага дэфекту, што немагчыма, а ў напрамку псіхалагічнага пераадольвання, замяшчэння, выраўноўвання дэфекту. У выніку гэтай работы анамальнае дзіця ў пэўнай меры набліжаецца да нармальнага. Нату-ральна, выключэнне складаюць разумова адсталыя дзеці з глыбокім праяўленнем дэфекту.

У працэсе комплекснай сістэмнай карэкцыйна-выхаваў-чай работы прыярытэт аддаецца карэкцыі і развіццю мыс-

лення. В. М. Сінёў (Кіеў) распрацаваў тры асноўныя ўзае-мазвязаныя напрамкі разумовага выхавання асобы: фармі-раванне змястоўнага кампанента ўс ведамлення, развіццё інтэлекту як дзейнасці, выхаванне асооасных параметраў дзейнасці.

Разумовая адсталасць адбіваецца на засваенні школьні-кам агульначалавечай культуры, да якой ён далучаецца ў працэсе зносін з іншымі людзьмі. Развіццё абстрактна-ла-гічнай функцыі мыслення садзейнічае правільнаму, сама-стойнаму абагульненню разумова адсталым вучнем сваіх паводзін. Павышаецца якасць засваення ім сацыяльных нормаў і ацэнак. Карэкцыя інтэлектуальных парушэнняў школьнікаў дазваляе забяспечыць фарміраванне неабход-ных працоўных уменняў, выхаваць асобасныя якасці, неаб-ходныя для сацыяльна-працоўнай адаптацыі.

3 улікам канцэпцыі дынамічнага разумення інтэлек-туальных парушэнняў як якаснай своеасаблівай карціны паталагічнага развіцця ажыццяўляецца асобасны падыход, арганізуецца дзейнасць, выпраўляюцца ці паслабляюцца недахопы псіхафізічнага развіцця дзяцей. Адным з напрам-каў карэкцыйнай работы з'яўляецца навучанне разумова адсталых школьнікаў мець зносіны адно з адным. Для гэта-га неабходны навыкі маўленчай камунікацыі, наяўнасць пэўнага запасу слоў, уменне ставіць пытанне і фармуляваць адказ.

У першаю чаргу, фарміруюцца ўменні арыентавацца ў партнёрах і ў сітуацыі зносін. Адпрацоўваюцца стандар-тызаваныя прыёмы і правілы зносін: што гаварыць пры сустрэчы; як трэба паводзіць сябе ў адносінах да чалавека, які ў роспачы, разгублены або заняты. Толькі пасля аўта-матызацыі стандартных уменняў школьнікі могуць пачаць імправізаваць. Цяпер можна абмяркоўваць магчымыя варыянты маўленчых зносін у залежнасці ад стылю адносін паміж Людзьмі, дзелавых мэт і г. д.

Пры карэкцыі ўспрымання прымаецца пад увагу, што перцэптыўная дзейнасць разумова адсталых вучняў павяр-хоўная. Іх ускладняе аналіз і абагульненні адчуванняў, па-знаванне аб'екта ў новым асяроддзі або прасторавым раз-мяшчэнні. Аб'ект узнаўляецца не ў цэлым і галоўным. Адз-начаецца толькі найбольш яркае і знаёмае.

Для карэкцыі ўспрымання ў вучэбнай дзейнасці выка-рыстоўваецца шэраг прыёмаў: пазнаванне літар, лічбаў навобмацак; мадэліраванне літар і лічбаў з палачак, шпа-гату, дроту, мазаікі; абводка трафарэтаў і вылепліванне розных прадметаў; вызначэнне эмацыянальнага стану пер-санажаў па малюнках і інш.

Для фарміравання пастаянства ўспрымання аб'ект для пазнавання даецца ў розных мадальнасцях, ва ўскладненых

умовах: пры зашумленасці поля ўспрымання, розным ра-курсе аб'екта, перакрыцці аднаго аб'екта іншым. Прапа-ноў-ваюцца малюнкі-хамелеоны, малюнкі-недарэчнасці, малюнкі-загадкі. Паступова змяншаецца колькасць інфар-матыўных прымет, замест рэальных відарысаў прадметаў уводзяцца стылізаваныя, контурныя або пункцірныя віда-рысы.

Карэкцыя памяці ўключае развіццё міжвольнага і наў-мыснага засваення ведаў. Прыёмамі актывізацыі між-вольнага запамінання можна лічыць: уключэнне аб'ектаў запамінання ў актыўную дзейнасць; матэрыялізацыя абст-рактных паняццяў (слова, склад, літара, адрэзак, вугал, прамая і г. д.); арганізацыя актыўнай разумовай дзейнасці над вучэбным матэрыялам.

Эфектыўнасці наўмыснага запамінання спрыяюць: па-станоўка мнеманічнай задачы, выкарыстанне нагляднасці ў працэсе запамінання, стварэнне адпаведнага эмацыяналь-нага фону. Карэкцыя памяці адбываецца больш эфектыўна пры выкарыстанні рухальнага і маўленча-рухальнага су-праваджэння, пры выкарыстанні слыхавога і візуальнага ўздзеяння. Узнаўленню матэрыяла дапамагаюць жэставыя абазначэнні, драматызацыя, бязгучнае прагаворванне, пад-казванне пачатку адказу.

Карэкцыя мнеманічнай дзейнасці стварае перадумовы для карэкцыі мыслення і маўлення вучня. Развіваюцца мысліцельныя працэсы: аналіз, сінтэз, параўнанне, абстра-гаванне, абагульненне, канкрэтызацыя. Вучні вылучаюць патрэбныя аб'екты, устанаўліваюць іх падабенства пД адроз-ненне, супастаўляюць па розных прыметах і ўласцівасцях. У вучэбным матэрыяле падкрэсліваецца істотнае, прасоч-ваюцца прычынна-выніковыя сувязі. Вучні атрымліваюць дыферэнцыраваную карэкцыйную даламогу па суаднясен-ню наглядна-вобразных, наглядна-сімвалічных, паняццёва-вербальных формаў адлюстравання з тым, што пазнаецца. 3 гэтай мэтай выкарыстоўваюцца серыі сюжэтных карцін і апавяданняў з яўным і скрытым сэнсам, незавершаным дзеяннем, істотнымі і пабочнымі дэталямі, сапраўднымі і неверагоднымі падзеямі. Вялікае месца ў гэтай рабоце займае параўнанне.

Узаемазвязаная карэкцыя вышэйшых псіхічных функ-цый стымулюе вучняў, робіць больш прадуктыўнай іх ана-літыка-сінтэтычную дзейнасць, стварае перадумовы для засваення пэўнага запасу ведаў і інтэлектуальнага развіцця.

Раздзел 2. ТЭОРЫЯ СПЕЦЫЯЛЬНАГА НАВУЧАННЯ