Метады навучання

Метад у самым шырокім трактаванні разглядаецца як спосаб дасягнення мэты. У азначэнні метаду навучання знаходзіць адлюстраванне двухбаковасць працэсу навучан-ня, гэта значыць адзінства дзейнасці настаўніка і вучняў. Гэтаму патрабаванню адказвае азначэнне метадаў наву-чання ў дапаможнай школе як спосабаў узаемазвязанай

дзейнасці настаўніка і вучняў, якія накіраваны на дасяг-ненне навучальных і карэкцыйна-выхаваўчых мэт.

У агульнай і спецыяльнай педагогіцы існуе некалькі класіфікацый метадаў навучання. У залежнасці ад крыніцы ведаў вылучаюцца наглядныя метады (дэманстрацыя, экскурсія, назіранне), практычныя (практыкавацні, прак-тычна-лабараторныя работы), слоўныя (расказ, гутарка, тлумачэнне, работа з кнігаю, падручнікам). Есць класіфіка-цыя, якая адлюстроўвае характар пазнавальнай дзейнасці вучняў (I. Я. Лернер, М. М. Скаткін). Вылучаецца пяць метадаў: тлумачальна-ілюстрацыйны, рэпрадуктыўны, часткова-пошукавы, доследны, праблемны. Аналіз гэтай класіфікацыі метадаў дае магчымасць заключыць, што не ўсе метады могуць быць паспяхова рэалізаваны ў дапамож-най школе, у прыватнасці, доследны, праблемны.

Асаблівасцю рэалізацыі метадаў навучання ў дапамож-най школе з'яўляецца іх вялікая практычная, эўрыстычная і карэкцыйна-выхаваўчая накіраванасць. У некаторай меры магчыма гаварыць пра структурныя змяненні метадаў. Слоўныя метады дапаўняюцца нагляднымі і практычнымі, іх суадносіны змяняюцца на карысць практычных. Рэаліза- цыя метадаў у дапаможнай школе патрабуе мэтанакірава-най работы па карэкцыі пазнавальнай дзейнасці і асобы вучня. У сувязі з гэтым павялічваюцца патрабаванні да аналізу, сінтэзу, параўнання, класіфікацыі, практычнай інтэрпрэтацыі і арганізацыі ацэначна-змястоўнай дзейнасці вучняў. Ад настаўніка патрабуецца: веданне сфармірава-насці ўменняў і навыкаў на пэўным этапе навучання; ква-ліфікацыя парушэнняў у структуры пазнавальнай дзейнас-ці і развіцці асобы вучня; мадэліраванне сістэмы практыка-ванняў адпаведнай карэкцыйна-выхаваўчай работы. Каб арганізаваць індывідуальную і калектыўна-групавую дзей-насць вучняў з улікам разумовага развіцця і індыкатараў выхаванасці (працавітасці, калектывізму, беражлівасці і г. д.) важна выкарыстоўваць розныя табліцы, карткі, праграміраваныя заданні. Для рашэння гэтых задач ад алігафрэнапедагога патрабуецца веданне агульнай харак-тарыстыкі метадаў навучання, умоў узмацнення іх эўрыс-тычнай і карэкцыйна-выхаваўчай накіраванасці, уменне вы-карыстоўваць метад прымяняльна да канкрэтнага праграм-нага матэрыялу.

Напрыклад, адносна гутаркі як метаду навучання важ-на ведаць не толькі тое, што гэта дыялагічная форма работы і што пытанні павінны адпавядаць пэўным правілам, але і трэба ўмець на канкрэтным адным і тым жа матэрыяле пабудаваць эўрыстычную (пошукавую) і катэхізічную (уз-наўляльную) гутарку і вызначыць прыёмы развіцця мыс-лення, уяўлення, успрымання, памяці і г. д.

Пры выкарыстанні метаду дэманстрацыі трэба мець на ўвазе, што паспяховасць рэалізацыі залежыць, прынам-сі, ад трох умоў: правільнага выбару наглядных сродкаў, спосабу іх прад'яўлення, рацыянальнага спалучэння на-глядных і слоўнікавых сродкаў. На канкрэтным матэрыяле можна прасачыць, што наглядны дапаможнік можа быць аб'ектам вывучэння, апораю для тлумачэння невядомага, ілюстрацыяй і сродкам вытлумачэння ўнутраных сувязей прадметаў і з'яў.

Адной з эфектыўных формаў арганізацыі назіранняў з'яўляецца экскурсія. Значны яе не толькі пазнавальны, але і карэкцыйна-выхаваўчы эфект, таму што яна суправа-джаецца эмацыянальнымі перажываннямі, якія выкліка-юцца мноствам новых уражанняў, новымі абставінамі, зносінамі з прыродаю, людзьмі.

Поспех экскурсіі залежыць ад характару яе падрых-тоўкі. Пры індуктыўным шляху паведамлення ведаў настаўнік ставіць задачу ў час экскурсіі арганізаваць назіранні, якія б паслужылі базай для наступнага, слоўнага, апасродкаванага ўспрымання вучэбнага матэрыялу. Пры дэдуктыўным шляху паведамлення ведаў у час экскурсіі настаўнік пацвярджае, канкрэтызуе тыя абагульненні, якія былі прадметам вывучэння. Падрыхтоўка настаўніка да экскурсіі ўключае ўдакладненне мэты, зместу, методыкі, месца і часу яе правядзення. Настаўнік неаднаразова потым звяртаецца да назіранняў, уражанняў у час экскурсіі. Гэтым ён пераводзіць пачуццёвы вопыт вучняў у галіну абагуль-ненняў, якія ўключаюцца ў сістэму ведаў.

Метад практыкаванняў прымяняецца з мэтай выпра-цоўкі ў вучняў уменняў і навыкаў. Важнай умовай поспеху гэтага метаду з'яўляецца паказ узору, як выконваць дзеян-не. Каб папярэдзіць замацаванне памылак у практыка-ваннях, настаўнік сістэматычна кантралюе працу вучняў. Практыкаванні развіваюць самастойнасць вучняў. Гэтаму спрыяюць наступныя карэкцыйна-педагагічныя ўмовы: выкарыстанне разнастайных тыпаў заданняў на розных этапах урока; паслядоўнае ўскладненне заданняў па зместу і спосабах выканання як унутры кожнай з тэм, так і на працягу ўсяго працэсу навучання; фарміраванне ў вучняў спосабаў вучэбнай работы, у тым ліку абагульненых прыё-маў дзейнасці. Дапамога настаўніка паступова скарача-ецца. Інструкцыі робяцца менш разгорнутымі, заданні індывідуалізуюцца.

Метад лабараторных работ заключаецца ў тым, што вучні па заданню настаўніка аперыруюць прадметамі, ма-тэрыяламі з мэтай выяўлення іх якасцей або авалодання ўменнямі і навыкамі карыстання прыладамі, інструментамі. Такім чынам, метад лабараторных работ цесна звязаны з

метадам назіранняў і метадам практыкаванняў. Ён садзей-нічае засваенню новых ведаў, іх замацаванню, удаскана-ленню і выпрацоўцы ўменняў і навыкаў карыстання ведамі пры рашэнні практычных задач.

Дыдактычная каштоўнасць гэтага метаду заключаецца ў тым, што ён дазваляе ўключыць у працзс пазнання многія аналізатары. Выхаваўчая роля складаецца з таго, што вучні прывучаюцца карыстацца інструкцыямі, ашчадна ставіцца да прадметаў, арганізоўваць рабочае месца.

Асаблівае значэнне ў навучанні разумова адсталых дзяцей надаецца праблемнаму і праграміраванаму наву-чанню. У педагагічнай літаратуры гэтыя метады навучання кваліфікуюцца як дыдактычныя сістэмы ці дыдактычныя сродкі. У дапаможнай школе прымяненне гэтых метадаў абмежавана пазнавальнымі магчымасцямі дзяцей. Але няправільным будзе цалкам ад іх адмаўляцца.

і Для праграміраванага навучання характэрна: падзя-лённе вучэбнага матэрыялу на лагічныя часткі (крокі), паведамленне вучням алгарытмаў (правілы, прадпісанні), арганізацыя самастойнай работы і забеспячэнне сувязі "ву-чань — настаўнік".

Выкарыстоўваюцца лінейныя, разгалінаваныя і змеша-ныя праграмы. Лінейная праграма прадугледжвае канст-руяванне вучнямі адназначных адказаў, разгалінаваная — выбар правільнага адказу з шэрагу альтэрнатыўных рашэн-няў. У дапаможнай школе часцей за ўсё прымяняецца праграміраваны кантроль ведаў, а не фарміраванне новага на аснове праграміравання.

Асноўны недахоп праграміраванага навучання заклю-чаецца ў тым, што парушаюцца кантакты паміж вучнямі ў працэсе пазнавальнай дзейнасці, не развіваецца вуснае маўленне, паніжаецца выхаваўчы эфект навучання, бо збядняецца эмацыянальнасць вучэбнай дзейнасці, якая забяспечваецца асобай настаўніка і шырокімі міжасобас-нымі сувязямі вучняў. Разам з тым праграміраваны кант-роль удакладняе веды, актывізуе самастойную работу, ства-рае магчымасці для дыферэнцыяцыі патрабаванняў і прак-тыкаванняў.

У дапаможнай школе выкарыстоўваюцца элементы праблемнага навучання. Паняцце праблемнасці вызна-чаецца ў літаратуры неадназначна. У псіхалагічных да-следаваннях падкрэсліваецца абавязковасць наяўнасці супярэчлівасці ў праблемных пытаннях. У метадычнай літаратуры праблемным лічыцца пытанне, накіраванае на атрыманне лагічнага вываду, на якое вучні адразу адказаць не могуць. Бясспрэчна тое, што праблемныя сітуацыі спрыяюць фарміраванню ўвагі, актывізуюць пазнавальную дзейнасць на ўроку. У дапаможнай школе часцей за ўсё

настаўнік ставіць праблему. Вырашаецца яна сумесна і служыць падставай для паведамлення новых ведаў.

У святле сучасных патрабаванняў узмацняецца ўдзель-ная вага самастойнай працы вучняў. Яна патрабуе ста-раннай педагагічнай прапрацоўкі. Асабліва эфектыўная самастойная праца пазнавальна-практычнага тыпу: выраб макетаў, правядзенне доследаў, выкананне практычных работ па вымярэнню, узважванню і г. д. Разам з рэпрадук-тыўнай самастойнай працай (трэніровачнымі практыка-ваннямі, праверачнымі работамі) можабыць арганізавана самастойная дзейнасць эўрыстычнага і творчага тыпу (за-данні на параўнанне, на прасочванне прычынна-выніковых сувязей; удзел у экскурсіях; выкананне малюнкаў па ма-тэрыялах вучэбнага задання і г. д.).

Складанасці рэалізацыі метадаў навучання абумоўлены асаблівасцю дзейснага кампанента інтэлектуальнага раз-віцця вучняў. Існуюць адхіленні ў засваенні і ўжыванні ведаў, якія вынікаюць з асаблівасцей пабудовы выконвае-май дзейнасці. У разумова адсталых дзяцей ёсць склада-насці пры асэнсаванні ўласных дзеянняў пазнавальнага характару. Даследаванні В. М. Сінёва паказалі, што прын-цыпова важным у фарміраванні мысліцельных дзеянняў з'яўляецца выкарыстанне матэрыялізаваных апор, якія паступова скарачаюцца. Дапамагаюць узоры правільных дзеянняў, якія растлумачваюцца, а пры дапамозе маўлен-чых зносін усведамляюцца іх прычьшы.

Істотным для разумова адсталых школьнікаў з'яўля-ецца авалоданне ўменнямі прычынна абгрунтоўваць улас-ную дзейнасць, даваць маўленчую справаздачу аб выка-нанні. Улік асаблівасцей дзейнасці дзяцей, выкарыстанне розных прыёмаў яе карэкцыі, узмацненне матывацыйнага кампанента дзейнасці робяць магчымым выкарыстанне творчых метадаў навучання, а таксама разнастайных ма-тэрыяльных апор у структуры вербальных і наглядных метадаў.

У рэалізацыі метадаў навучання нельга забываць, што ў дапаможнай школе большая ўвага надаецца практычнай накіраванасці дзейнасці вучняў. Таму на ўроках пераважна выкарыстоўваюцца практычныя метады. Слабая следавая актыўнасць мозга, слабасць замыкальнай функцыі кары вялікіх паўшар'яў галаўнога мозга вызначае значна боль-шы, чым у норме, лік практыкаванняў для фарміраван-ня трывалых ведаў. Вучэбны матэрыл уключае мінімум тэарытычных звестак, ён накіроўваецца на ўвядзенне сфарміраваных ведаў у працоўную або маўленчую практыку дзяцей.

Найважнейшай задачай на ўроку з'яўляецца выкарыс-танне метадаў, якія б актывізавалі працэс навучання,

развівалі ў дзяцей пазнавальную актыўнасць, інтарэс і самастойнасць у засваенні ведаў. Спосабы арганізацыі дзейнасці настаўніка і вучняў на ўроках не могуць быць стандартызаванымі. Не існуе добрых і дрэнных метадаў, карысных і шкодных. У кожным канкрэтным выпадку настаўнік стаіць перад праблемай правільнага, узважанага выбару метадаў з улікам праграмнага матэрыялу, дыдак-тычных задач і пазнавальных магчымасцей вучняў.