Предмет усвоения

Казалось бы, что ближе знакомо ребенку, чем человеческое слово, родной язык?

Еще до школы малыш правильно употребляет слова в своей речи. Он хорошо понимает их общепринятое значение. Эта сторона языка открылась ему еще в дошкольные годы, и он активно овладевал ею. Вспомните хотя бы период наивного словотворчества детей, когда в речи малыша проявляются такие слова, как колоток (вместо молоток), лизык (вместо язык), — это ребенок уточняет и закрепляет свои наблюдения над содержанием слов, овладевает речью как средством общения.

Но вот он приходит в школу. И выясняется, что слово состоит из отдельных звуков, которые не всегда так уж просто выделить на слух. Немногие из приходящих в школу ребят умеют это делать. В лучшем случае они выделяют первый и последний звуки. А чаще всего — не могут и этого. Или отождествляют звук со слогом. «Сколько звуков в слове мама?» — спрашивает учитель. И слышит в ответ: «Два: ма и ма». И добиться, чтобы ребенок услышал, что произнесенное им ма само состоит из двух звуков, бывает нелегко.

Получается удивительная на первый взгляд картина. Ребенок говорит совершенно правильно с точки зрения фонетики: он не шепелявит, не картавит, не заменяет звук р на звук л или звук ш на звук с — в его речи вообще нет никаких дефектов. Он точно воспроизводит самые сложные звуки родного языка. И тем не менее не умеет выделить их в слове.

А по существу тут нет ничего удивительного. Все дело заключается в том, что в хорошо известном ему объекте (слове) ребенок не выделяет нужную нам сторону (звуковую). И естественно, она не может стать предметом усвоения.

Учитель затрачивает немало труда, чтобы обучить ребенка слышать отдельные звуки в хорошо знакомых ему словах. Например, предлагает ему менять звуки в слове: кот — кит, дым — дом, мак — рак — лак — так. Делая такие замены,

122

ребенок научается слышать звуки, которыми отличаются подобранные слова.

Так, учитель учит ребенка специальным приемам «обнаружения» звука, показывает на разных примерах, как ими пользоваться, дает особые упражнения с целью закрепить первые успехи — и только в результате такой тщательной работы ребенок постепенно начинает различать звуки, которые составляют слова. Только когда ребенок увидит в знакомом объекте — слове — новую сторону, звуковую, она сможет стать предметом усвоения.

Проходит некоторое время, и перед ребенком раскрывается другая, неизвестная ему прежде сторона слова — грамматическая.

Речь ребенка давно строится грамматически вполне правильно. Но грамматическую сторону в слове он еще не видит. Малыш может считать родственными словами лицо и голова, а слова голова и головешка не имеющими ничего общего, потому что головешка — это догорающие дрова и никакого отношения к голове не имеют.

Сторож и сторожка тоже, с его точки зрения, совершенно разные слова, и он никак не может понять, почему эти слова родственные, ведь сторож — это человек, а сторожка — это дом.

По той же причине для него ничего общего не имеют слова час и часовой. Зато сторожка и избушка, сторожка и домик — для него слова-родственники.

Это что же, ребенок говорит так по детскому недомыслию? Или потому, что его рассуждения подчиняются какой-то особой логике, отличной от логики взрослых? Конечно нет. Просто он выделяет в слове его предметную, смысловую сторону, а грамматическую выделить еще не может. Поэтому он пока и не понимает, какие слова называются в грамматике родственными. И пока он не научится выделять грамматическую сторону в слове, она, естественно, не сможет стать предметом усвоения.

Если взрослый хочет научить ребенка выделять грамматическую сторону слова, то для этого, как и для выделения звуковой стороны, требуется специальная работа. Необходимо найти такое действие, с помощью которого можно разграничить в слове его предметную, смысловую и грамматическую стороны. Взрослый предлагает школьнику произвести изменения в слове и посмотреть, за счет чего меняется при этом смысл слова.

Сторожу — значит я делаю это сам и сейчас делаю, в тот момент, когда говорю об этом.

Сторожил — значит я делал это раньше.

Сторожим — значит я делаю это сейчас, но не один, а с кем-то вместе...

Что изменилось в слове, когда действие из настоящего времени было отнесено в прошлое? Раньше оно оканчивалось на -у, а теперь — на -ил. Как изменилось слово, когда нужно было показать, что я сторожу не один, а с кем-то еще? В конце слова вместо -у появилось -им.

Можно подобрать примеры так, чтобы изменение смысла

123

было закономерно связано с использованием не окончаний, а приставок или суффиксов. Идя этим путем, ребенок постепенно научится выделять любые морфологические части слова — окончания, приставки, суффиксы и, наконец, корень слова.

Теперь он уже видит, что сторож, сторожка, настороженность — слова хотя и разные, но имеющие один и тот же корень, а потому родственные. Он начинает видеть грамматические явления там, где до этого он видел только предметное значение слова.

Наш пример можно было бы продолжить и показать, что в этом же объекте (слове) есть еще и другие стороны. Скажем, те, которые используются при создании художественных образов. Например, самое простое — многозначность слова, возможность использовать его как в прямом, так и в переносном смысле. Но сейчас наша цель состоит не в этом. Нам важно понять, что даже хорошо знакомый ребенку объект может иметь стороны, которые он не видит. А значит, не может понять, изучить, усвоить.

Слушая порой ответы одноклассников, такой ученик убеждается, что они не говорят ничего такого, чего бы он не знал. Он добросовестно готовил уроки. Все, что знают они, известно и ему. Никаких новых сведений в их ответах как будто не содержится. И все же ему не понятно, почему ответ на

124

данный вопрос сводится к изложению именно этих моментов, а не других, и именно в такой, а не в другой последовательности.

При опросе это нередко приводит вот к чему. Выслушав вопрос учителя и не понимая, что именно надо отвечать, школьник заявляет: «Не знаю», а затем, слушая ответ кого-то из товарищей, убеждается, что все это он тоже знает. Наиболее обидчивые из ребят переживают это как несправедливость: «Я все знаю! Я не знал только, что про это надо рассказывать!»

Бывает, что учитель решает проверить справедливость этих странных претензий. Он вновь вызывает ученика и предлагает ему вопрос по текущему материалу. И конечно, задает новый вопрос, а не тот, который ставил раньше. (Ведь ответ на предыдущий вопрос только что слышал весь класс.) Но этот новый вопрос вызывает прежнюю трудность — а про что тут надо рассказывать? И ученик либо молчит, не зная, что сказать, либо начинает, не сообразуясь с вопросом, рассказывать подряд все.

Конечно, научить школьника выделять в материале предмет усвоения не так-то просто. Тем более что неумение это может проявиться в отношении какой-то одной из изучаемых дисциплин, а в других дело может обстоять вполне благополучно. Нередко оно наблюдается не по отношению ко всему учебному курсу, а лишь по отношению к отдельным его разделам.

Что же в этом случае должны сделать взрослые?

Прежде всего хочется предостеречь родителей от одной ошибки. Если школьник утверждает, что он знал материал, но не понял, про что нужно рассказывать в ответ на вопрос учителя; если он хорошо помнит материал, как он изложен в учебнике, но затрудняется изложить его в случае, если вопрос поставлен не так, как в книжке, и для ответа надо воспроизвести материал выборочно или в другом порядке; если после ответа другого ученика уверяет, что он все это тоже знает, — не надо торопиться относить это на счет неумелой лжи или наивных попыток как-нибудь выкрутиться из неприятного положения. Не нужно торопиться уличать его в неправде, тем более перед товарищами. В большинстве случаев ученик говорит о себе чистую правду. Следует помнить, что скорее всего это только что разобранный нами случай, а именно неумение выделить в материале предмет усвоения.

Но все же — как в данном случае помочь школьнику?

Сначала надо убедиться, что здесь дело заключается именно в неумении выделить предмет усвоения, а не в какой-либо другой трудности. Пусть сын или дочь поподробнее расскажут, как шел урок, что делала учительница, чем сам ученик был занят на уроке, как она его спросила и т. д. Ведь тут может выясниться, что ребенок просто невнимательно слушал вопрос и поэтому ответил невпопад. Или очень волновался перед ответом: может быть, сами родители создали совершенно ненужную напряженность, например пообещав наказывать за плохие отметки, или еще что-нибудь в этом роде. (Бывает, что из-за волнения ученик действительно забывает

125

выученное или с трудом понимает вопрос учителя. Тогда это трудности совсем другого рода — и как их преодолеть, видимо, понятно, без особых разъяснений: просто не надо создавать эту ненужную напряженность!)

Необходимо также убедиться, что ученик действительно «знал» урок. Надо иметь в виду, что иногда школьник может сам вполне искренне заблуждаться, говоря об этом. Бывает, например, что чувство понятности, возникшее при чтении материала, заданного на дом, школьник принимает за знак того, что он этот материал знает, усвоил. Значит, у ребенка не сформирован самоконтроль и помочь ему придется именно в этом. (О самоконтроле — см. ниже.)

Если же все-таки окажется, что неудачи нельзя объяснить невнимательностью, волнением, недостаточной подготовленностью или другими подобными причинами и ребенок действительно не выделяет предмета усвоения, тогда нужно всерьез заняться помощью ему.

К сожалению, многие родители стараются в таких случаях выделить предмет усвоения сами и показать ребенку в готовом виде. Они полагают, что так ребенку будет легче. Однако это неверный путь. И вот почему: выделить предмет усвоения за другого человека невозможно, точно так же, как невозможно сделать, чтобы один человек учил урок, а другой в результате знал его. Но взрослый может показать ребенку способ, как это сделать. Это значит, надо найти действие, с помощью которого в изучаемом объекте выделяется нужная сторона.

В каждом конкретном случае это действие своеобразно, специфично. Грамматические явления обычно легко выделяются с помощью словоизменений. Смысловая, а также образная, художественная сторона языка — с помощью замены слов, имеющихся в тексте, другими, близкими по значению. Если нужно, чтобы ребенок понял, что количество не совпадает с числом отдельных объектов, можно предложить ему вместо пересчета предметов измерять их величину с помощью различных мерок, и тогда результат измерения одного и того же предмета будет фиксироваться с помощью разных чисел, смотря по тому, какая мерка выбрана. Подбирает такие упражнения взрослый, а работать с ними ребенок должен сам.

Иногда нужное действие подскажут вопросы, которые задает ребенок, иногда — упражнения и контрольные задания, которые можно найти в учебнике и учебных пособиях. Необходимо понаблюдать, как занимается ребенок дома, попросить его раз-другой ответить выученный урок, попробовать поставить перед ним вопросы не по порядку, а вразбивку, то в одной, то в другой форме, посмотреть, как он будет на них отвечать. Если нужно, обратиться за советом к учителю.

А главное — нужно помнить, что взрослый должен дать школьнику не готовый результат, а способ, с помощью которого он достигается.

Итак, мы видим, что трудности, связанные с учебной работой, очень многообразны. Но особенно усугубляет их то, что они непонятны самому школьнику. Он растерян, он чувствует,

126

что столкнулся с какой-то трудностью, отдает себе отчет в том, что чего-то не понимает, но чего именно — сам разобраться не может.

Очень часто родители долгое время не могут найти удовлетворительного ответа на возникающие у школьников трудности лишь потому, что не представляют себе, что означают описанные здесь явления, когда приходится с ними встречаться. Пытаясь помочь школьнику, взрослый начинает с, казалось бы, естественного вопроса: «Ну, в чем у тебя там трудность? Что тебе здесь не ясно?» Но такая постановка вопроса сразу заводит дело в тупик. По существу, она предполагает, что школьник должен ответить, что не понимает, в чем состоит учебная задача, или не умеет выделить предмет усвоения. Но, как уже говорилось выше, школьник на это не способен — в том-то как раз и состоит специфика рассматриваемых трудностей. Жалобы школьника расплывчаты, неопределенны, а порой, как мы видели, и просто нелогичны. Хорошо еще, если взрослый сумеет уловить, что за всем этим лежит какая-то скрытая трудность. Хуже, если он решит, что ребенок хитрит и выкручивается и что надо стать на путь наказаний. Необходимо всегда помнить, что школьник может не понимать своих действительных трудностей и не умеет рассказать о них.

Ребенок не может сам себе поставить диагноз. Это должен сделать взрослый. А для этого ему надо знать, что существует такая «болезнь» — нарушение учебной деятельности из-за непонимания школьником учебной задачи или неумения выделить предмет усвоения. А осознав это, взрослый в случае «непонятных трудностей» обязан посмотреть, не является ли именно это причиной неудач школьника.

Итак, умение выделять учебную задачу и постоянно руководствоваться ею — это первое, чем должен овладеть ученик, чтобы уметь учиться. Не менее важно для школьника в каждом случае правильно выделять в материале предмет усвоения. Но, конечно, умение учиться только этим не ограничивается. Надо еще уметь выполнить поставленную перед собой задачу, усвоить то, что подлежит усвоению. Здесь мы переходим к еще одному элементу учебной деятельности — к учебным действиям.

«А как это делать?»

Легко описать учебные действия с чисто внешней стороны — школьник читает, слушает учителя, делает упражнения. Все это открыто глазу постороннего человека, он видит это, наблюдая за ребенком. А какую внутреннюю умственную работу совершает школьник в то время, когда он читает, слушает, выполняет упражнения? Как складывается его работа, протекающая «про себя»? Ведь читать и слушать можно по-разному.

Почему-то в одних случаях школьник читает учебник и сразу усваивает материал, а в других не может усвоить его и после многократного чтения. Иногда, слушая учителя, он

127

понимает все с полуслова, схватывая смысл еще до окончания объяснения, но бывает и так, что он ничего не может понять и при повторных объяснениях.

Чтобы разобраться в этом, рассмотрим, какими приемами может пользоваться ученик при изучении материала, какие трудности встречаются при этом наиболее часто, как можно помочь школьнику справиться с ними.

Полезно или вредно дословное заучивание. Вопрос о дословном заучивании часто вызывает острые споры.

С одной стороны, какая-то часть учебного материала всегда требует точного заучивания — стихотворения, таблицы умножения, теоремы, формулировки основных законов и т. д. Обучая ребенка этому, школа формирует у него умения, которые будут необходимы на протяжении всего обучения.

С другой стороны, хорошо известно, что у ребят в младших классах часто наблюдается стремление воспользоваться буквальным заучиванием вместо логически осмысленного запоминания материала.

Ученик, открыв книгу, по многу раз прочитывает и повторяет каждую фразу. В результате он может на уроке пересказать текст почти дословно, но затрудняется изложить его кратко, своими словами, не видит основного содержания, с трудом отвечает на вопросы. Стремление к буквальному заучиванию может стать препятствием к усвоению правильных приемов учения.

Где же та грань, за которой буквальное заучивание перерастает во вредную привычку?

Возьмем простой случай — заучивание какого-нибудь стихотворения. Первоклассник без труда понимает, что от него требуется: дословно запомнить стихотворение, с тем чтобы завтра рассказать его перед классом. И у ребенка возникает мысль: «Я должен научиться заучивать стихи? А как это сделать?» А если такая мысль не появляется у ребенка, надо, чтобы ее подсказали ему старшие. Это очень важно. Важно потому, что здесь имеется осознание первой возникшей перед ним учебной задачи («Я должен научиться заучивать стихи»). И одновременно — осознание необходимости построить свою деятельность в соответствии с этой задачей, найти нужные приемы работы («А как это делать?»).

Работая, ребенок пользуется простейшими приемами заучивания — читает несколько раз, пытается воспроизвести сначала небольшими частями, затем, объединяя эти части в достаточно крупные отрывки, и, наконец, полностью. В этом случае можно показать ему, что одни из приемов более эффективны, чем другие, и натолкнуть на мысль о необходимости сравнивать между собою и отбирать лучшие. Можно, например, показать ребенку, что попытки самому воспроизводить материал дают лучший результат, чем многократное чтение по книге. Сначала это будет ваш совет, затем ребенок и сам в этом убедится. Так начинается столь важная работа по формированию учебных действий.

Далее. При заучивании наизусть перед ребенком впервые встает задача самоконтроля: выучил или нет. На первых порах

128

она решается просто: сумел повторить все точно — выучил, не сумел, — значит, не выучил. Важно, чтобы ребенок вообще понял необходимость проверять себя. Он должен понять и то, что между хорошо приготовленным и вообще невыученным уроком имеется ряд промежуточных состояний, когда урок выучен нетвердо и однажды удастся безошибочно воспроизвести текст, а в другой раз — нет. Надо дать первокласснику возможность самому убедиться, что однократное воспроизведение еще не гарантия того, что он сможет правильно повторить стихотворение завтра на уроке.

Ведь нередко бывает так. Ребенок учит стихотворение. Раз пытается воспроизвести — неудачно. Снова прочитывает его. Повторяет попытку — опять неудачно. И так много раз. И вот, наконец, удается повторить правильно. Ребенок, довольный собой, откладывает книгу: у него не возникает сомнения, что он сможет рассказать стихотворение на уроке. Он убежден, что сделал все наилучшим образом. А завтра на уроке он не в состоянии воспроизвести стихотворение и растерянно твердит: «Как же так? Я ведь учил...»

129

Таким образом, ситуация, возникающая при необходимости выучить стихотворение, очень благоприятна для того, чтобы на таком простом примере первый раз показать ребенку все основные элементы новой для него учебной деятельности: и наличие учебной задачи, и работу над материалом с помощью различных приемов, и необходимость контроля за достигаемым результатом.

Теперь попытаемся определить, в каких случаях овладение навыком дословного заучивания пойдет на пользу, а в каких будет в дальнейшем вредить школьнику.

Если дословное заучивание выступит для ребенка как частный случай, на примере которого будут показаны основные элементы учебной деятельности, — оно пойдет только на пользу. Кроме того, оно подготовит ребенка к усвоению более сложных учебных навыков.

Но если вся деятельность сведется к буквальному заучиванию, тогда оно рано или поздно станет препятствием для овладения другими, гораздо более эффективными методами усвоения материала.

Иными словами, все беды, которые бывают связаны со стремлением ребенка к буквальному заучиванию, проистекают не от того, что ребенок вообще овладевает умением заучивать дословно, а от того, что этот метод оказывается единственным учебным приемом, которым он овладел, и поэтому он применяет его во всех случаях жизни. Чтобы этого не произошло, надо все элементы учебной деятельности показывать ребенку не только на каком-то одном материале, скажем, в нашем примере на заучивании стихотворения, а обязательно также и на всяком другом материале — при написании букв и цифр, при чтении, счете и т. д.

Иначе может получиться так, что на одних занятиях ребенок будет контролировать себя, на других — нет, при подготовке одних уроков будет сравнивать и отбирать приемы, а при подготовке других не станет делать этого.

Это должны помнить родители, когда они стараются помочь ребенку. От них во многом зависит, станет ли дословное заучивание потенциальным врагом или надежным союзником школьника.

Теперь, отправляясь от рассмотренного конкретного случая (дословное заучивание), мы можем сформулировать несколько общих положений, касающихся учебных приемов.

Во-первых, отдельный прием, как бы хорош он сам по себе ни был и как бы хорошо им ни владел школьник, еще не может обеспечить успех в учении. Только овладение многими приемами позволит школьнику успешно учиться.

Во-вторых, очень важно, чтобы освоенный прием не стал косным навыком, мешающим овладеть другими приемами.

В-третьих, необходимо иметь в виду, что, по мере того как учащийся переходит из класса в класс, применение многих прежних приемов перестает быть рациональным. Сами по себе они были и остаются правильными, но по мере усложнения содержания материала и возрастания его объема эффективность этих приемов оказывается уже недостаточной.

130

Приемы активной умственной работы. Приходя в школу, ребенок впервые знакомится с учебной деятельностью. В I и во II классах начинают складываться первые учебные навыки. Какие же требования предъявляет в это время учение к маленькому школьнику?

Вот в классе начали изучать буквы. Можем ли мы объяснить ребенку, почему звук о изображается на письме именно кружочком, а не каким-либо другим значком, например палочкой или крестиком? Нет конечно. Просто так уж принято, и мы говорим ребенку, что это надо запомнить. И ребенок запоминает. Запоминает, что т письменное и т печатное — это одна и та же буква, хотя они и мало похожи друг на друга. Запоминает, что письменное т и письменное п — буквы разные, хотя и кажутся похожими, что у ф целый кружочек, а у р только половина, а у мягкого знака тоже половина, но расположена она не так, как у р

Нечто подобное происходит и при заучивании цифр. Их тоже надо просто запомнить. Никакие попытки найти какой-то смысл за тем или другим начертанием цифры, который облегчил бы запоминание, не приводят к успеху. Вдруг малыш

131

заметил, что «тройка» на письме выглядит будто половина «восьмерки». Но нет, половина от числа восемь будет четыре, а не три. Вот он обратил внимание на то, что шесть и девять изображаются одним знаком, только по-разному повернутым. Но опять-таки невозможно усмотреть между числами никакой связи, которая обозначалась бы таким способом.

Вот начали изучать действие умножения. Конечно, сначала учитель продемонстрировал детям, что если взять три палочки (три тетради, три ручки) два раза, то вместе будет шесть предметов. Затем показал, сколько будет, если взять не два, а три раза, четыре раза и т. д. А потом просто задал кусочек из таблицы умножения: 3×2=6, 3×3=9, 3×4=12, 3×5=15, 3×6=18. Это тоже надо просто запомнить. Запомнить не как-нибудь, а совершенно точно, да так, чтобы суметь в любой момент сразу ответить.

Когда учитель задает на дом стихотворение, то выучить его — значит запомнить полностью, слово в слово.

Началось изучение безударных гласных. И опять выучить — значит точно запомнить.

Много, очень много в начальных классах материала, который приходится запоминать буквально. Естественно, школьник и овладевает прежде всего приемами буквального заучивания. Слишком часто для него выучить — значит запомнить дословно или почти дословно. Но по мере того как у ребенка вырабатываются и закрепляются навыки чтения, письма, счета, постепенно начинает увеличиваться удельный вес материала, который требует совершенно иной работы. Не запомнить дословно, а понять основную мысль, выделить главное, уловить последовательность доказательства — вот чего требует новый материал. А для этого нужны новые приемы учения.

Учитель много работает над тем, чтобы дети усвоили эти приемы. Но ведь он при желании не может выяснить, пользуются ли его советами ребята, когда готовят уроки дома. Он может лишь убедиться, что ученик урок выучил, а вот каким способом это достигнуто, он практически не знает. Поэтому почти в каждом классе кое-кто из ребят долгое время пытается справиться с новым материалом с помощью прежних средств, правда прилагая при этом больше усилий.

Готовя уроки, такой ученик читает материал, затем пытается пересказать его так, как он запомнился. Что-то, естественно, выпадает при пересказе. Тогда он читает еще раз, снова пытается воспроизвести, получается лучше. И так до тех пор, пока не удастся пересказать достаточно полно.

Какое-то время усидчивость позволяет компенсировать неумение учиться. В этот период ни учителя, ни родители не замечают беды: школьник всегда приходит с подготовленными уроками, хорошо отвечает на вопросы. Учитель доволен. Родители тоже спокойны: видят, что ребенок занимается усидчиво, не отвлекаясь, много времени проводит за книгой. И никто не замечает, что успех достигается за счет интенсивного использования нерациональных приемов работы. Рано или поздно вред этого скажется в полной мере. (Чаще всего это бывает при переходе в IV класс, когда резко возрастают

132

учебные требования, увеличивается число изучаемых дисциплин и объем их начинает стремительно расти.)

Но так как заучивание, близкое к тексту, в прошлом себя чаще всего оправдывало, ученик продолжает пользоваться им. Испытывая трудности, он, как правило, плохо осознает, в чем они заключаются, и не в состоянии рассказать о них старшим. Единственное, что он может сделать в ответ на постоянное возрастание объема материала, — это просиживать над уроками все больше и больше времени. Но неизбежно наступает момент, когда сложность материала и объем работы возрастут настолько, что ни дополнительных усилий, ни лишнего времени попросту не хватит.

Как же предупредить возникновение подобных трудностей? Только своевременным, с самого начала учения в школе, формированием у школьника полноценных учебных действий.

И неоднократное прочитывание материала с целью лучше запомнить его, и самостоятельное воспроизведение сначала в отрывках, а затем и полностью — все это приемы, непосредственно направленные на запоминание.

Но что если попробовать не полагаться всецело на произвольное запоминание, что если не делать его главной целью, а обратиться к другому — к активной работе над материалом, к осмыслению его? Быть может, запоминание придет тогда само собой, без специальных на то усилий?

Поясним эту мысль на примере.

133

Психологи, изучившие, как ребенок овладевает родным языком, рекомендуют для развития чувства слова такой прием. Взять какое-нибудь стихотворение и предложить ребенку подумать, почему автор употребил именно те слова, которые стоят в тексте, а не другие, близкие к ним по смыслу. А для того чтобы разобраться в этом — попробовать заменить имеющиеся в тексте слова другими, сходными по смыслу. Подставляя в авторскую строку такие слова, ребенок прослеживает, как от этого меняются оттенки стихотворения.

Вот, скажем, известные пушкинские строки: «Бразды пушистые взрывая, летит кибитка удалая...»

Взрослый спрашивает ребенка: «А каким словом здесь можно заменить слово «пушистые»? Ребенок, подумав, скажет, возможно: «Снежные». Но тут же убедится, что при такой замене стихи зазвучат нескладно: «Бразды снежные вздымая...» — так не скажешь. Тут у взрослого появляется повод обратить внимание ребенка на то, что при подборе слов необходимо выдерживать размер стиха и соблюдать рифму. Тогда ребенок подберет слова, не нарушающие размера. Он может сказать: «летучие», «уверенно» и т. д. В таком случае можно убедительно показать ему, что от такой замены страдают смысл и образность стиха.

Производя такие замены и критикуя их — пусть на первых порах с помощью взрослого, — ребенок научится видеть очень тонкие нюансы в словах, улавливать совсем незначительные смысловые оттенки. Он начинает понимать, почему поэт употребил здесь именно данное, а не какое-то другое слово. Благодаря такой работе перед ребенком открывается мир поэтического слова и его собственная речь становится точнее и в то же время образнее.

Это, собственно, и является целью, которую прежде всего преследуют такие занятия. (О них подробнее рассказано в главе «Преодолевая трудности, пробуждаем интерес...».) Но, оказывается, — и это представляет для нас особый интерес — в ходе такой работы дети очень быстро и легко, незаметно для самих себя запоминают стихотворение. В этом случае запоминание происходит в процессе умственной деятельности, которая сама по себе вовсе не была направлена на заучивание. Значит, такое в принципе возможно даже тогда, когда речь идет о дословном запоминании — задании, которое, казалось бы, требует специального заучивания. Но это произошло потому, что ребенок осуществлял активную работу над текстом.

Существует много приемов, с помощью которых человек производит активную обработку материала.

Скажем, смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана — эти учебные действия наиболее подходят для работы над материалами описательного характера. (Об этих приемах мы будем специально говорить в разделе «Познавательные процессы», когда речь пойдет о том, что такое «хорошая память».)

При изучении разных предметов, на разном материале умственные действия могут быть различными. И поэтому

134

нельзя ставить цель дать их полный перечень. Важно, чтобы ребенок уловил саму возможность усвоить урок в ходе активной обработки материала. Если он поймет это и начнет искать такие приемы — все в порядке, наша основная цель достигнута. Конечно, ему еще не раз потребуется помощь, но главное сделано — он на верном пути.