Индивидуально-психологические особенности младших школьников – субъектов дорожного движения

Обучая младших школьников безопасному поведению, необ­ходимо учитывать возрастные особенности восприятия ими учебного материала. Их умелое использование позволяет эффективно развивать познавательные процессы и способности, развивать внутренние возможности младших школьников на занятиях по ПДД.
У младших школьников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Для них много значит эмоциональное восприятие, которое сводится к узнаванию и называнию формы и цвета объектов и предметов. Чтобы привлечь внимание первоклассников к иллюстрациям по дорожной те­матике, они должны быть яркими, красочными, способными оживить образ­ное мышление.

Одни дети лучше воспринимают информацию на слух, a читать и писать не любят. Другие, наоборот, лучше усваивают зрением, с удовольствием разглядывают рисунки. Многие вообще не могут долго сидеть на одном месте, им надо двигаться, походить по классу, посмотреть все, что их интересует.
Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.). Средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности. Исследования показывают, что в начальном обучении можно значительно развить это важное качество у всех младших школьников (работа Л.В. Занкова и его сотрудников).
В младшем школьном возрасте дети не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Внимание у них неустойчиво. Дети легко отвлекаются.
Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах.
Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Например, при изучении светофора большую роль играет применение первоклассниками таких внешних средств фиксации сигналов светофора и их порядка, как картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает им сосредоточиться на работе.

Для развития у младших школьников произвольного внимания, способности к структурированию опыта необходимо:

1. Попытаться сделать содержание занятий непосредственно связанным с личным опытом ребенка.

2. Чтобы одно и то же содержание рассматривалось младшим школьником с разных сторон.

3. Научить учащихся начальной школы произвольно менять фигуру и фон в содержании сознания и по-разному структурировать как собственные воспоминания, так и предстоящую действительность.
Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

У младшеклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому важно использовать разнообразные методы обучения: рассказ, объяснение, самостоятельную работу c учебной книжкой-тетрадью, игру, экскурсию. Учитывая эти возрастные особенности, опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (рассказ-объяснение, работа в альбомах, беседа, игра и т.д.).

У учащихся начальной школы внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают «рассеянными» в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.

Воображение у детей статично, они не видят изменений и взаимосвязи меж­ду картинками и реальными объектами и предметами. Используя приемы последовательного осмотра предметов, явлений, выделяя их признаки (форма, цвет, размер и т.д.), можно постепенно синтезировать восприятие c вниманием и мышлением. Целью занятий должно быть формирование и развитие y детей произвольного внимания. При достаточно развитом внимании можно говорить о наблюдательности как свойстве личности, необходимом для безопасного по­ведения на улицах и дорогах.

От детей младшего школьного возраста нельзя требовать больше того, что они могут усвоить. Ни в коем случае нельзя перегружать их непонятной дорожной информацией. Поскольку самоконтроль запоминания происходит пока только на уровне узнавания. Дети видят знакомые картинки (дорожные знаки, дорогу и т.д.), и им кажется, что они все знают и запомнили.

Ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Постепенно у детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая – лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома.

Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое – с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа. Необходимо сразу же демонстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других – мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.

Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего, учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала.

У младших школьников непроизвольное запоминание эффективнее произволь­ного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. Вместо увеличения объема знаний следует обращать внимание на точность образов и понятий, которыми они пользуются. Учащиеся уже способны к некоторым обобщениям, поэтому важно учить их объединять знакомые пред­меты в категории. Например, автомобиль, автобус, трамвай и т.п. можно опре­делить одним понятием – транспорт. При этом следует иметь в виду, что знания y школьников младших классов всегда связаны c речью: они знают только то, что могут объяснить своими словами.

В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти.

Обе формы памяти – произвольная и непроизвольная – претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память).

Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала. Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой память школьников остается невооруженной и неорганизованной, т.е. «плохой памятью», когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания «хорошей памяти».

Мыслительная деятельность первоклассников еще во многом напоминает мышление дошкольников. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным).

O предметах, объектах и явлениях дорожной среды дети часто судят односторонне, по единичным внешним признакам. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями.

Обобщения, выполняемые первоклассниками, происходят под сильным «давлением» броских признаков предметов (к таким признакам относятся утилитарные и функциональные). Большинство обобщений фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.

Элементы Правил дорожного движения подаются младшему школьнику таким образом, чтобы производимые им обобщения как можно шире опирались на наблюдения конкретных ситуаций, на знакомство с их детальными словесными описаниями. При сопоставлении такого материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами (транспорт, улица, дорога, светофор и т.п.).

B процессе обучения дети усваивают стереотипы безопасного поведения, которые действуют лишь в ситуациях, аналогичных изученным на занятиях. Однако реальная дорожная обстановка вынуждает отступать от предполагае­мых конкретных действий. Это связано c изменчивостью дорожных условий, a также индивидуальностью личности ребенка.

Эффективность обучения состоит именно в том, чтобы учащиеся не только овладели знаниями правил безопасного поведения, но и научились адекватно реагировать на постоянно меняющуюся дорожную обстановку. Опасности могут подстерегать их и на проезжей части дороги, и во дворах, жилых зонах, на тротуарах, обочинах, при посадке и высадке из общественного транспорта.

Важно, чтобы дети поняли, осознали и осмыслили запреты, направленные в конечном счете на сохранение их жизни и здоровья. Если запретов много, ребенок неизбежно станет их нарушать. Поэтому на каждое «нельзя» должно быть определенное «можно».

Первоклассники очень подвижны, для них обязательно нужно разработать специальные упражнения в дидактических и ролевых играх для поддержания мышечного тонуса, отработки внимания, наблюдательности, произвольных действий, развития двигательной координации. Учитель начальной школы про­водит занятия по всем предметам учебной программы, поэтому целесообразно давать некоторые понятия по дорожной тематике и на других уроках, а мотори­ку учащихся развивать упражнениями (например, по переходу улицы) на уроках физкультуры.
Второклассни­ки умеют читать и писать, поэтому можно давать им письменные задания при изучении наглядно-иллюстративного материала.
B формировании произволь­ного внимания важны четкая внешняя организация действий ребенка, показ ему образцов, c помощью которых он может управлять своим сознанием.

У учащихся II классов, как и у первоклассников, внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций.

Эффективность запоминания словесных выражений y 8-летних детей даже выше, чем наглядных рисунков, плакатов. Это объясняется интенсивным фор­мированием приемов осмысленного запоминания дорожной лексики. Вместе c тем важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому на учебных занятиях приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно использовать применительно к словесной и наглядной информации по правилам безопасного поведения на улицах и дорогах.
Воображение y второклассников развивается c ростом числа признаков и свойств образов, которые они представляют мысленно. Более полно и кон­кретно 8-летние дети воссоздают картину дорожной ситуации, в которой есть элементы взаимосвязи действий, объектов и предметов дорожной среды.
Конкретность мышления отчетливо проявляется, когда школьники встречаются c новой, необычной задачей. Ребенку трудно отделить слово от предме­та, и мышление носит характер короткого замыкания, когда от заданного вопроса он делает прямой вывод к ответу, не задумываясь об условиях, кото­рые надо сопоставить.

Учащиеся II классов (также как и первоклассники) о предметах и ситуациях на дорогах еще зачастую судят весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями.

При обучении второклассников педагог должен раскрывать связи между отдельными элементами реальной дорожной среды и словесными понятиями. Детям скучно и неинтересно заниматься тем, что им непонятно и трудно, они быстро отвлекаются от занятий.

Большую роль в обучении играет речь ребенка. Он рассуждает и критически оценивает неправильные действия, поступки персонажей из сюжетных карти­нок. Надо развивать речь как средство познания окружающего мира, побуж­дать учащихся чаще задавать вопросы и передавать речью то, что они видели на улицах и дорогах.

К третьему классу происходит скачок в психическом и физическом разви­тии ребенка. Благодаря активизации лобных долей головного мозга появляется способность принимать самостоятельные решения на основе конкретной ин­формации от органов чувств и абстрактной вербальной - от взрослых.
Внимание 9-летних детей вполне устойчивое и произвольное. Они могут контролировать свое поведение в зависимости от собственных установок и до­рожной обстановки. Ускоряется реакция на ожидаемый сигнал, однако на не­предвиденную ситуацию она значительно замедляется. Если сигнал опасности настигает ребенка внезапно, он на какое-то время теряется и реагирует c опозданием.
Ученики III класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком.

Третьеклассники могут уже изменять сюжетную линию рассказов, представлять события во времени, изображать ряд объектов в обобщенном, сжатом виде. Этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания. Нередко такие изменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условность своих выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных соображениях строить обоснования такого типа: "Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то". Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения.

У третьеклассников изменяется и характер мышления. К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией. Они в состоянии уже мыслить обобщенными категориями. Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию.

Формирование классификации определенных предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно сочленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.

Большинство учащихся III классов производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и рассказы-статьи книг во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.

Ключевую роль играет понимание и осознание определенных действий в процессе обучения: анализ, оценка, выдёление главного, сравнение, сопос­тавление по определенным признакам, доказательство, поиск общего.
К IV классу школы у детей объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В IV классе завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия в мышлении: среди детей выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Главным при сопровождении школьников является не только изучение правил безопасного поведения на дорогах, но и формирование у них навыков и привычек безопасного участия в процессе движения, воспитание культуры поведения, дисциплинированности и ответственности за безопасность как свою, так и окружающих.

Очевидно, что все навыки и привычки безопасного поведения человека в дорожном процессе должны специально формироваться. Что же касается детей, то это формирование обязательно должно осуществляться взрослыми, обладающими специальными знаниями и умениями, необходимыми для достижения цели.

Учебно-воспитательная работа должна строиться по схеме: причина-следствие-результат, основными этапами которой являются:

- раскрытие сущности и основных закономерностей дорожного движения, причин возникновения на дорогах аварийных ситуаций и условий их перехода в дорожно-транспортные происшествия;

- определение основных правил БДД и правил безопасного поведения в процессе движения;

- обучение и приучение к безопасному поведению на дорогах, в транспорте, воспитание транспортной культуры и дисциплинированности.
Сформулируем первый «закон» безопасности движения: «Чем выше скорость – тем больше опасность, чем выше опасность – тем меньше должна быть скорость».

Выбор допустимой безопасной скорости зависит от ряда условий: состояние дороги, дальность видимости, обзорность, интенсивность и характер движения, особенность устройства, техническое состояние автомобиля и вид перевозимого груза.

К типичным обстоятельствам опасных дорожно-транспортных ситуаций, которые возникают из-за неправильных поступков самих пешеходов, относится внезапный выход на проезжую часть перед близко движущимся транспортным средством из-за объектов, ограничивающих обзорность. Отсюда следует, что альтернативой такому опасному поведению должно быть осознанное действие, которое исключает выход на проезжую часть дороги, предварительно не убедившись в отсутствии на безопасном расстоянии от пешехода движущегося транспортного средства. С целью эффективного обучения данному правилу безопасного поведения введём второй «закон» безопасности движения: «Не видишь – остановись или резко снижай скорость». Этот закон в равной степени касается и пешеходов, и водителей.

В подготовке младших школьников к безопасному участию в дорожном движении должны преобладать: наблюдение образов, динамики реальной обстановки и практическая тренировка.

Формирование у школьников навыков безопасного поведения необходимо рассматривать наравне с другими важнейшими задачами обучения и воспитания детей, т.к. им нужны не только знания, но и навыки полезной деятельности в предстоящей жизни, умение сохранить свою жизнь и здоровье.

В перечне специальных навыков безопасного участия школьников в дорожном движении на первый план следует вынести навык безопасного движения на улицах, дорогах и в транспорте как основу выполнения Правил дорожного движения.

Установлено, что несчастные случаи с учащимися происходят не только потому, что они сознательно нарушают правила безопасного движения. Зачастую они имеют место в силу лёгкой отвлекаемости детей. В работе со школьниками по формированию у них навыков безопасного поведения следует помнить о некоторых психологических особенностях, свойственных детям. Так, например, младшие школьники ещё не умеют определять реальность опасности и время, необходимое для безопасного перехода дороги. Они часто переоценивают свои возможности, считая себя и более быстрыми, и более ловкими, чем на самом деле.

У школьников необходимо развивать чувство ответственности за своё поведение на улице, умение учитывать возможную опасность, учить их сохранять самообладание, правильно и быстро оценивать обстановку, принимать решения. Поэтому основной задачей при обучении правилам безопасного поведения на дороге и в транспорте является формирование следующих знаний, умений и навыков, привычек: сосредоточение внимания к дорожному движению, самообладание, уравновешенность в момент опасности. Дети должны уметь сдерживать свои импульсивные порывы, например, желание скорее перебежать дорогу. Но не следует концентрировать их внимание на ужасах несчастных случаев: дети должны понимать опасность, связанную с движением транспортных средств, но не должны бояться дороги. Чувство страха парализует действия ребёнка, делает его менее находчивым в моменты опасности.

Неожиданное появление на проезжей части дороги, выход из-за транспортного средства или другого предмета, закрывающего обзор, игра на проезжей части дороги, как показывает практика, происходит, в основном, по причинам неумения наблюдать проезжую часть, замечать автомототранспортные средства, оценивать скорость и направления движения, предвидеть возможность появления транспортных средств из-за кустов, деревьев, невнимательности и беспечности. Поэтому детей необходимо учить умению видеть и предвидеть опасность. Это умение должно быть доведено до автоматизма, выработано в твёрдый навык (привычку).

Навык предвидения опасности тесно взаимосвязан с формированием у учащихся, особенно у детей младшего возраста, навыка наблюдения. Отсутствие этого навыка у ребёнка приводит его к следующим типичным ошибкам, сопряжённым с высокой степенью опасности:

- начинает переходить проезжую часть, не осмотревшись и не остановившись;

- двигаясь по тротуару в зоне выезда со двора, не замечает выезжающее транспортное средство;

- на улицах с нерегулируемым движением, не осмотревшись, выходит на проезжую часть перед приближающимся транспортом;

- играя вблизи проезжей части и увлёкшись игрой, выбегает на дорогу, предварительно не осмотрев её;

- в сумерках не замечает автомобиль тёмного цвета;

- не замечает подаваемых водителем сигналов поворота.

Сочетание специальных умений и навыков: видеть дорожные ситуации, наблюдать за их развитием, правильно анализировать дорожную обстановку и прогнозировать (предвидеть) её последующие изменения и принимать решения, адекватные складывающимся на дороге ситуациям, даёт нам право представить его единым «правилом» в виде третьего «закона» безопасности движения: «Чувствуй дорогу! Умей видеть, наблюдать и предвидеть, действуй безопасно!». Реализуя данный «закон» в педагогической практике, необходимо добиться того, чтобы ребёнок умел видеть глазами самостоятельно движение транспорта и пешеходов по дорогам и улицам. В этой связи уроки предвидения опасности должны проводиться на улице, но в пределах зоны тротуаров, пешеходного перехода или на остановке общественного транспорта.

Изучение практики по организации предупреждения ДДТТ позволяет выделить следующий необходимый минимум основных навыков безопасного поведения на дороге, которыми должны обладать все пешеходы, особенно дети:

1. Навык переключения внимания на улицу (различать границу, за которой кончаются привычки, действующие в быту, в школе, и начинается транспортная среда).

2. Навык спокойного, достаточно уверенного поведения на улице (спокойно ориентироваться в дорожно-транспортной ситуации и принимать верные решения).

3. Навык наблюдения (смотреть и видеть дорожную ситуацию, замечать транспортные средства, оценивать скорость и направление их будущего движения).

4. Навык предвидения опасности (видеть все предметы, представляющие опасность для его жизни и здоровья, а также предполагать о возможных опасностях (скрытые опасности) и уметь их вычислять, т.е. предвидеть возможность появления транспортных средств из-за других предметов).

5.Навык переключения на самоконтроль (умение следить за своим поведением).

От того, как усваивают дети эти правила, изучают и осваивают «законы» безопасности движения, овладевают перечисленными навыками безопасно участия в дорожном движении и умело применяют их на практике, зависит в настоящем и будущем их личная безопасность на дорогах.

Таким образом:

- содержание знаний, умений, навыков, их объём и устойчивость должны соответствовать требованиям, которые предъявляют условиям безопасного участия школьников в дорожном движении;

- содержание знаний, умений, навыков безопасного участия школьников в дорожном движении должно быть построено с учётом межотраслевых факторов на основе «законов» безопасности движения и аккумулировать в себе специальные правила безопасного поведения;

- знания, умения, навыки безопасного участия школьников в дорожном движении должны быть осмыслены и восприняты как руководство к безопасному поведению в процессе движения, должны явиться средством принятия правильно решения и осуществления безопасных действий.

Подготовка школьников к безопасному участию в дорожном движении должна включать следующее:

- классная работа (урок в классе или спецкабинете, практические занятия на специальных площадках на улице);

- внеклассная работа (дополнительные занятия в УДО, мероприятия по изучению ПДД, профилактике ДДТТ и др.);

1.3 Основные условия и факторы психологического сопровождения младших школьников – субъектов дорожного движения к безопасному поведению на дороге

В настоящее время существует множество подходов в понимании ос­новного содержания и направленности деятельности психолога, работающе­го в системе образования. Можно выделить несколько ос­новных направлений деятельности психологической службы образования, в рам­ках которых существенно различаются основное содержание и направлен­ность деятельности психолога учреждений образования. Так, В.Э. Пахальян обозначает данные модели следующим образом: служба поддержки образо­вания (В.В. Рубцов, Е.Е. Кутейникова, Е.Ю. Чугрюмова и др.), служба пси­хологического сопровождения (Э.М. Александровская, Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.А. Казакова, Е.И. Козырева, Т.И. Чиркова и др.), служба содействия (И.В. Дубровина, Е.И. Рогов и др.), служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе (Л.М. Фридман) и служба психо­логического здоровья (Т.Н. Клюева, В.Э. Пахальян, О. Хухлаева и др.).

Согласно М.Р. Битяновой, [1,2] суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привле­кательность идеи состоит в том, она действительно дает возможность орга­низовать школьную психологическую деятельность как "свою" практику, со своими внутренними целями и ценностями, вместе с тем позволяя органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической сис­темы, сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. При этом становится возможным соединение целей психологической и педа­гогической практики и их фокусировка на главном — на личности ребенка.

Среди выделенных направлений и подходов в современной психологической науке в последнее время особую популярность приобретает именно идея сопровож­дения. Это понятие широко вошло не только в психологическую, но и в пе­диатрическую, валеологическую и другие службы. Идея сопровождения при­влекательна не только большей вариативностью ролевых позиций психоло­гов, но и тем, что через нее просматриваются возможности самодвижения самой психологической службы, изменение ее связей с педагогической прак­тикой. Анализ литературы позволяет выделить ряд преимуществ модели со­провождения на современном этапе (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Т. Земских, Е.И. Казакова, Е.В. Козырева, Н. Осухова, В. Цивилева, Т.Н. Чиркова и др.):

· соответствие требованиям времени;

· универсальность применения в различных сферах и разные формы во­площения;

· нацеленность на нейтрализацию неблагополучия путем создания усло­вий для проявления и развития позитивного в ребенке и педагогиче­ском процессе в целом;

· эффективность использования кадровых и материальных ресурсов;

· равноправное участие и активность всех субъектов сопровождения, их взаимодополняемость и т.д.

Таким образом, реализация системы психологического сопровождения в любой подструктуре образовательной системы может обеспечить защи­щенность ребенка, улучшение морального климата в образовательном учре­ждении, повышение эффективности образовательного процесса в отношении каждого конкретного ребенка и всего учреждения в целом.

Термин "сопровождение" в работах по практической психологии начал использоваться почти с самого начала функционирования психологической службы, впервые он появился в книге Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Череднико- вой (1993) в сочетании со словом "развитие" - "Психологическое сопровож­дение естественного развития маленьких детей"[ ]. Несмотря на то, что этот термин в настоящее время широко известен и активно используется (Э. Александровская, М. Битянова, Т. Дворецкая, Е. Казакова, Е. Козырева, А. Колеченко, В. Семикин, Т. Чиркова и др.), следует отметить, что он еще не получил устойчивого определения.

Само слово "сопровождение" многознач­но: от "сопровождения под конвоем" до совместного согласованного типа музыкального модулирования; от значения корня этого слова - "вождение", до "проводить", "оставить идти самостоятельно и независимо"; не привязать к себе, а наоборот "проводить в путь", при необходимости и "сопроводить" как немощного и поддержать (Т.И. Чиркова). В психологической литературе существует целый ряд подходов к пониманию сущности сопровождения, от­дельных его граней. Ниже представлены взгляды ведущих исследователей в области психологического сопровождения.

С целью раскрытия понятия психологическое сопровождение в качестве основных смысловых единиц используются такие понятия как взаимодействие, сотрудничество, создание условий, помощь, деятельностная направленность, работа с объектом. Анализ основных подходов к по­ниманию психологического сопровождения позволяет нам определить этот термин как единство деятельностей всех участников образовательного про­цесса по созданию условий для позитивного развития ребенка на протяжении всей школьной жизни при сохранении максимума его личностной свободы и ответственности. Далее обратимся к анализу работ Российских авторов в области психологического сопровождения.

Э.М. Александровская под психологическим сопровождением, прежде всего, подразумевает особую технологию помощи ребенку, предназначенную для решения возникающих проблем или их предупреждения в условиях об­разовательного процесса [3]. Эти технологии помогают анализировать бли­жайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, исполь­зовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами. По нашему мнению, делая акцент на проблемы, трудности развития детей и их предупреждении, Э.М. Александровская идею сопровождения сближает с идеей поддержки. Однако несомненным достоин­ством подхода автора является рассмотрение сопровождения в качестве осо­бой технологии, что облегчает ее практическую реализацию. Подобный взгляд на сопровождение свойственен также М.М. Семаго и Н.Я. Семаго.

М.Р. Битянова рассматривает модель психологического сопровождения как отражение системы теоретических представлений о деятельности школь­ного психолога и отмечает, что и эта система, в свою очередь, выросла из практики, ориентирована на практику и как на свою конечную цель, и как ис­точник своего собственного развития [4-8]. Данный ав­тор определяет свой подход как "парадигму сопровождения", подчеркивая его деятельностную направленность. Цель работы в модели психологическо­го сопровождения в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, на­правленное на развитие его самопознания, активизацию поиска путей само­управления внутренним миром и системой отношений. Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом — социально - психологические условия успешного обучения и развития.

Сопровождение ребенка по его жизненному пути, по М.Р. Битяновой, — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо показать возможные пути. Выбор жизненного пути — право каждой личности, школьная же среда предлагает школьнику множество дорог и путей, по которым можно идти, развиваясь. Окружающие его взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разно­образную поддержку, они рассматриваются М.Р. Битяновой как субъекты со­провождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принци­пах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. В реше­нии проблем конкретного школьника или при определении оптимальных ус­ловий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого- педагогического сопровождения. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и состоит основная цель школьной психологической практики.

Сопровождение в качестве идеологии и метода работы школьного пси­холога означает по М.Р. Битяновой следующее:

· следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза;

· создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов;

· создание условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения в рамках объективно данной ребенку социально- педагогической среды;

· осуществление психологического сопровождения преимущественно педагогическими средствами, через педагога и традиционные школь­ные формы учебного и воспитательного взаимодействия.

Е.А. Козырева под психологическим сопровождением понимает систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношения детей и взрослых в образова­тельной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориен­тацией на зону его ближайшего развития [9- 11].

По ее мнению, цен­тральной категорией сопровождения выступает категория "отношение". Е.А. Козырева связывает это с тем, что отношения могут рассматриваться как интегративная характеристика личности, поскольку отношения влияют на деятельность, становления характера человека, сами выступают проявления­ми характера, способностей человека и т.д. В ходе сопровождения психолог оказывает влияние именно на развитие отношений (познавательных, комму­никативных, эмоциональных, личностных), причем в отличие от влияния на развитие здесь не существует ограничений, связанных с внутренними усло­виями развития детей.

Е.И. Казакова предлагает рассматривать сопровождение развития ши­роко - как отдельную функцию системы образования [12- 14]. И, прежде всего, это обусловлено ориентацией современной образовательной политики именно на развитие. А для того, чтобы развитие стало действительно воз­можным, выбор, осуществляемый субъектом, должен быть свободным и от­ветственным, что требует создания специальных условий и специальной по­мощи.

Е.И. Казакова в качестве исходного положения для формирования теории и методики сопровождения берет системно-ориентационный подход, в логике которого сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект. Важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потен­циал развития субъекта.

В контексте данного подхода под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъек­том развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного вы­бора, при этом субъектом (или носителем проблемы ребенка) является не только сам ребенок, но и его родители и педагоги, которые, выступая на сто­роне ребенка, не решают проблему за него, но помогают ему найти способ ее решения. "Происходит сложный процесс взаимодействия, результатом кото­рого выступает деяние, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого" [13,14]. Е.И. Казакова полагает, что многие проблемы, связанные с разви­тием детей, обусловлены развитием учителя и школы, поэтому имеет смысл параллельно или совместно с психологическим сопровождением развития учащихся проектировать сопровождение педагогов и школы в целом. С этой точки зрения, по мнению Е.И. Казаковой, при реализации системы психоло­гического сопровождения целесообразно выделять три основных поля разви­тия для каждого из субъектов сопровождения [12]:

· помощь в выборе и проектировании (для ребенка - образовательной программы и школы, для педагога - учебной программы и технологии, для школы - программы развития);

· помощь в решении проблем функционирования в образовательном процессе (учебных затруднений, трудностей в преподавании, проблем в построении образовательного процесса);

· корректировка конкретных проблем развития.

Таким образом, основную задачу сопровождения Е.И. Казакова видит в "системном проектировании развития, дающего основания для развития всех субъектов системы" [12,с.293].

Т.И. Чиркова отмечает, что принципиальное различие модели психоло­гического сопровождения концентрируется в области средств, путей, центрации, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональную деятельность психолога [15].

Доминирующим предме­том деятельности психолога в русле идеи сопровождения являются позитив­ные аспекты развития ребенка и педагогического процесса; приоритетным целеполаганием - модуляция учебно-воспитательного процесса, создание ус­ловий для позитивного развития; стратегией планирования содержания рабо­ты — собственная инициатива в определении содержания работы, согласован­ность с нуждами других субъектов взаимодействия; в качестве ожидаемого результата деятельности рассматривается полноценность развития и успеш­ность учебно-воспитательного процесса на основе саморегуляции и само­движения; ролевые позиции психологов во взаимодействии с участниками педагогического процесса - "сотрудничество", участие, "рядом", "партии со­провождения" - главные, связующие, дополняющие.

Среди видов психологи­ческой деятельности в модели сопровождения выделяются следующие при­оритеты и их этапность: психологическое просвещение, профилактика, про­педевтика, диагностика, консультирование, просвещение, коррекция, экспер­тиза. Центрация в деятельности психолога производится на условиях, обес­печивающих позитивность развития ребенка. По мнению Т.И. Чирковой, мо­дель психологического сопровождения, ее методология - это этап перспек­тивного развития психологической службы образования.

Рассматривая психологическое сопровождение, разные авторы подчер­кивают, что внутренне это очень разнонаправленное движение, при измене­нии фокуса сопровождения мы получаем разные его виды (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева и др.). Так, Е.А. Козырева под­черкивает, что можно говорить о сопровождении отношений, развития, де­тей, родителей и т.д., но не о сопровождении вообще. В качестве субъектов сопровождения могут выступать воспитанники детских садов (Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова, Т.И. Чиркова), учащиеся школ (Э.М. Александровская, И.А.Баева, М.Р. Битянова, O.A. Добрынина, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова, T.JI. Порошинская, JI.B. Тарабакина и др.), студенты (P.O. Агавелян, Ж.О. Андреева, В.К. Багирбеков, Ю.М. Львин), руководители образователь­ных учреждений (А.Н. Нурмухаметова).

Многими авторами признается су­ществование специфики в реализации психологического сопровождения в условиях разных видов образовательных учреждений, что обусловлено раз­личиями в образовательных задачах, возможностях и ориентирах, других ха­рактеристиках конкретных образовательных сред (М.Р. Битянова, Т. Земских, Е.А. Козырева, В.Э. Пахальян и др.).

На основе анализа литературы можно выделить некоторые подходы к определению видов психологического сопровождения.

Таблица 1

Виды психологического сопровождения

Психологическое сопровождение как организованное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого регулируется определенными ценно­стными основаниями — принципами.

Далее обратимся к описанию места и значения каждого из субъектов психологического сопровождения. По мнению Е.И. Казаковой, "развитие со­провождения не может идти за счет бесконечного расширения круга специа­листов. Логика системного проектирования подсказывает, что специалисты должны отработать и передавать в руки педагогов наиболее эффективные приемы помощи детям. Сами же они в этом случае могут сосредоточить свое внимание на все более сложных и комплексных противоречиях развития ре­бенка" [13,14]. Вместе с тем, при организации такого взаимодействия в системе психологического сопровождения, по мнению Е.И. Казаковой, воз­никает ряд трудностей. Обозначим основные из них:

· обилие в школе специалистов, реализующих близкие функции и отсут­ствие координации их деятельности;

· отсутствие четкой технологии, бессистемность в деятельности специа­листов;

· ориентированность на законодательный, а не совещательный характер своих рекомендаций;

· слабая ориентированность специалистов на командную работу.

На основе анализа литературы (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева и др.) нами была составлена таблица, в которой сделана попытка систематизировать всех возможных участников психологи­ческого сопровождения, проследить функциональные обязанности и возмож­ные сферы деятельности "сопровождающих" (педагогов, психологов, адми­нистрации, родителей).

· Со стороны педагога - совместная с психологом разработка стратегии со­провождения каждого ребенка и ее реализация; четкая и последовательная ориентация школьника на определенные пути развития (прежде всего — интеллектуального и этического); выработка и реализация большинства параметров и свойств школьной среды; создание и реализация концепций обучения и вос­питания, норм оценивания поведения и учебной успешности, стиля общения Учебно-познавательная деятельность учащихся

Психолог создает условия для продуктивного личностного развития ребенка; помощь в совершении осознанных личных выбо­ров, решении конфликтов, осваивании методов по­знания, общения, понимания себя и других; систематическое отслеживание психолого- педагогического статуса учащихся; предоставление специалистам сопровождения не­обходимой информации по конкретным ученикам и ученическим группам; участие в разработке стратегии сопровождения; планирование совместной работы с классными ру­ководителями; осуществление коррекционно-развиваюшей, кон­сультативной и других видов психологической ра­боты; обеспечение коллегиальности, осуществление ли­дерских, координационных и диспетчерских функ­ций на всех этапах сопровождения Психическая жизнь, личностное развитие ребенка

· Родители трансляция определенных микрокультурных цен­ностей (религиозных, этических, т.п.) и контроль за их усвоением; создание условий для нормального физического и психического развития в семье; предоставление необходимой информации психо­логу и классному руководителю о ребенке, сотруд­ничество с ними в решении школьных проблем; участие в групповых консультациях, сферы деятельности, общения и самосозна­ния.

Таким образом, мы видим, что сопровождающая деятельность каждого специалиста рассматривается с позиций создания условий для обеспечения образовательного уровня в соответствии с индивидуальными возможностями каждого школьника, его развития как личности. Сопровождение предполага­ет формирование единого отношения к ребенку со стороны всех специали­стов сопровождения, постоянный информационный обмен между ними с четким осознанием своей части деятельности и линий взаимодействия.

Далее более подробно мы остановимся на рассмотрении различных ас­пектов деятельности психолога в русле идеи сопровождения. Его деятель­ность во многом задается той социальной, семейной и педагогической систе­мами, в которых находится ребенок. Однако эта заданность и ограниченность профессиональных возможностей и, соответственно, профессиональных обя­занностей школьного психолога принципиально важна, так как позволяет ему четко осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретного ре­бенка и его семьи, построить систему своей деятельности.

Если сопровождение рассматривать как процесс, как целостную дея­тельность практического школьного психолога, то в ее рамках, по мнению М.Р. Битяновой, могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ре­бенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения.

- создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.

- создание специальных социально-психологических условий для оказа­ния помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

Т.И. Чиркова формулирует приоритеты работы психолога в модели психоло­гического сопровождения следующим образом:

· психологическое здоровье детей и охрана прав ребенка;

· максимальное содействие полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка;

· профилактическая и пропедевтическая работа с педагогами по разви­тию у детей основных возрастных личностных новообразований;

· внимание к созданию эмоционального, психологического комфорта в образовательном учреждении;

· обучение всех сотрудников образовательного учреждения полноцен­ному, развивающему общению с детьми;

· подготовка детей к новой социальной ситуации развития;

· изучение индивидуальных особенностей развития детей в единстве ин­теллектуальной, эмоциональной и волевой сфер их проявлений;

· оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих програм­мах и специальных формах организации их деятельности;

· содействие повышению психологической компетентности сотрудников образовательного учреждения и родителей в вопросах закономерностей развития, обучения и воспитания детей;

· участие в создании оптимальных условий для развития жизнедеятель­ности детей в моменты инновационных изменений деятельности обра­зовательного учреждения [15].

Хотелось бы отметить, что при описании психологического сопровож­дения как технологии исследователи предлагают различные этапы ее реали­зации (таблица 5). По мнению М.Р. Битяновой, каждый этап сопровождения имеет определенную универсальную структуру, алгоритм реализации, вклю­чающий в себя этапы постановки, уточнения и решения задач сопровождения.

Этапы психологического сопровождения

М.Р. Битянова выделяет:

Этап постановки проблемы: запрос к психологу или запланированное обследование школьников по экспресс диагностической программе, определение состояния психолого-педагогического статуса ребенка с точки зрения наличия - отсутствия опре­деленных проблем обучения и развития.

Этап уточнения проблемы: углубленная психодиагностика, уточнение проблемы, поиск ее скрытых причин, обобщение и синтез информации, на основе которых происходит построение целостного школьного статуса ребенка.

Этап решения проблемы: разработка единой стратегии сопровождения ребенка, оп­ределение задач и форм работы отдельных субъектов сопровождения и реализация целостной сети мероприятий по сопровождению. Основные направления этапа:

- общая развивающая работа со всеми школьниками;

- коррекционно-развиваюшая или консультативная работа по отношению к школьникам с проблемами;

- консультирование педагогов и родителей по вопросам обучения и развития школьников;

- консультирование школьной администрации по итогам диагностического минимума и консилиума;

социально-диспетчерская деятельность (оказание помощи в поиске нужных специалистов).

Н.Я.Семаго, М.М. Семаго [16] выделяет:

Предварительный этап: прием жалобы, запись на консультацию, заполнение карт развития

Первый этап: первичное обследование ребенка разными специалистами, составле­ние индивидуальных заключений.

Второй этап: коллегиальное обсуждение полученных результатов, выработка ре­шения по определению образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, определение необходимых коррекционно-развивающих программ, обсуждение координации и согласованности последующего взаимодей­ствия специалистов друг с другом, последовательности включения различных спе­циалистов в работу с ребенком.

Третий этап: собственно реализация решений консилиума по развивающе- коррекционным мероприятиям, динамическое обследование ребенка.

Э.М. Александ­ровская, в свою очередь предложила:

Подготовительный этап: формулировка запроса администрацией на работу со школьниками, встреча с педагогами и родителями, накопление максимума инфор­мации о ребенке, проработка полученной информации, планирование деятельности других специалистов сопровождения, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач.

Диагностические процедуры: проведение динамического наблюдения за поведением ребенка, анализ результатов наблюдения и совместное их обсуждение с педагогом, проведение индивидуальной психологической диагностики с ребенком с целью по­иска причин и возможностей компенсации проблемы, составление программы кор­рекционно-развивающих занятий с учетом выявленных данных, первичная консуль­тация, активация родителей на позитивное вмешательство в развитие ребенка, со­вместное с учителями обсуждение причин трудностей ребенка и возможности соз­дания щадящих условий обучения.

Этап групповой работы (коррекционно-развивающие занятия): первичная помощь в решении проблем посредством групповых занятий, индивидуальной коррекции, обсуждение результатов специалистами.

Повторная диагностика: обработка и анализ полученных данных, обсуждение эф­фективности проведенной работы специалистами сопровождения.

Итоговый этап (консультативно-методическая работа): индивидуальная консульта­тивная работа психолога с родителями, выступление психолога на малом педагоги­ческом совете, поиск индивидуального подхода к решению проблем учащихся, вы­бор индивидуального маршрута, подведение итогов, планирование последующей работы.

Таким образом, общим для всех выделенных точек зрения является то, что содержание деятельности психолога в рамках каждого из этапов, несмотря на различия в их названии и количестве, определяется принципами и зада­чами сопровождения, возрастом школьников. В соответствии с этими основ­ными этапами процесса сопровождения модель наполняется конкретными формами и содержанием работы. В самих направлениях практической дея­тельности школьного психолога в рамках идеи сопровождения, сформулиро­ванных в самом общем виде, нет ничего нового, но каждое направление об­ретает свою специфику с позиций сотрудничества с педагогами в вопросах проектирования и построения в образовательной среде условий для успешно­го обучения, личностного развития каждого школьника. Рассмотрим основ­ные из направлений.

По-особому в модели сопровождения рассматривается назначение пси­ходиагностики,ее отличительной характеристикой выступает то, что она преимущественно направлена не на выявление картины дефекта, а на опре­деление того, что Л.С. Выготский назвал "гиперкомпенсаторным фондом личности", [17] то есть на выявление сильных сторон, позитива личности (Т.И. Чиркова, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова).

Диагностическая работа при­обретает характер систематического отслеживания психического развития ребенка на всем протяжении нахождения его в школе.Согласно Т.И. Чирковой, диагностическая деятельность направлена на выявление наиболее важных особенностей поведения и психического со­стояния детей, обусловленных социальной ситуацией его развития, объек­тивных и субъективных сложностей, с которыми сопряжено обучение и вос­питание ребенка в конкретных педагогических условиях образовательного учреждения.

Т.И. Чиркова выделяет две задачи диагностики в сопровож­дающей деятельности психолога [15]. В первую из них входит изучение психоло­гических особенностей ребенка ради оказания ему максимальной помощи, во вторую - разработка модификаций учебно-воспитательного процесса с уче­том реальных психологических особенностей и возможностей детей. При­оритетным направлением психодиагностики личностного развития выступа­ет реализация индивидуализирующей функции, позволяющей увидеть порт­рет неповторимости, уникальности каждого ребенка, а не просто традицион­ную статистическую норму. Кроме того, в диагностическую деятельность в качестве субъектов вовлекаются и педагоги, и родители, которые с помощью несложных диагностических методов получают возможность отслеживать развитие детей.

В работах Е.И. Казаковой диагностика в модели психологического со­провождения рассматривается как неотъемлемая, важная его часть, от кото­рой во многом зависит успешность деятельности всей системы сопровожде­ния, что связано со следующими концептуальным особенностями ее видения:

· видение диагностики как стартовой площадки сопровождения, с кото­рой начинается процесс помощи ребенку;

· возможность преодоления методологической рассогласованности меж­ду педагогической, психологической и медицинской диагностикой за счет организации конструктивного диалога между всеми участниками сопровождения;

· исследование ребенка не со стороны "недоразвития", "негативных фак­торов", "отсутствия", а выявление сущностного потенциала развития, то есть позитивная диагностика тех конструктивных факторов, которые позволяют субъекту преодолеть трудности;

· направленность диагностики на определение правильности педагоги­ческой стратегии.

Е.И. Казакова[ ] подчеркивает, что наиболее перспективным подходом в области психодиагностики будет ориентация психолога не столько на иссле­дование внутреннего мира субъекта, сколько на анализ способов и внешних характеристик его взаимодействия со средой.

М.Р. Битянова[ ] отмечает, что психодиагностика в русле идеи сопровож­дения имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровож­дения. При решении поставленных задач необходимо учитывать соответст­вие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям и задачам эффективного сопровождения; возможность перевода результатов обследования на "педагогический" язык; прогностичность используемых ме­тодов, их высокий развивающий потенциал и экономичность.

В работах М.Р. Битяновой [ ] диагностика рассматривается прежде всего как систематиче­ское отслеживание психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения их актуального состояния и перспектив ближайшего развития, а также как отправная точка для дальнейшей содержательной сопровождающей дея­тельности. Психолого-педагогический статус школьника, по ее мнению, яв­ляется ядром всей модели сопровождения, он задает содержание основных направлений работы психолога.

Психолого-педагогический статус включает в себя два взаимосвязанных показателя: 1) набор характеристик, описываю­щих особенности психологического развития, поведения и состояния школь­ника, значимых с точки зрения его успешного обучения и дальнейшего пси­хологического роста; 2) психолого-педагогические требования к уровню раз­вития, особенностям поведения и психического состояния школьников опре­деленного возраста. Данные требования задают некоторую возрастную или социальную норму, несоответствие которой может свидетельствовать о на­личии внутренних проблем психического плана, особенностях воспитания; фиксируют содержание основных психических новообразований; описывают поведенческие проявления, психологические свойства и умения, которые по­зволяют школьнику наиболее успешно обучаться в существующей школьной системе. "Эти требования фиксируют тот уровень различных психологиче­ских достижений ребенка в плане умственного и социального развития, про­извольности и других аспектов, который является с точки зрения современ­ной науки и практики обучения оптимальным: он позволяет успешно обу­чаться и дает позитивные перспективы дальнейшего развития, обучения и социализации школьника" [8,14-15].

Итак, в модели психологического сопровождения характерными чер­тами психодиагностики выступают:

- видение диагностики как стартовой площадки сопровождения, на­целенность ее на информационное обеспечение процесса сопровож­дения;

- направленность на выявление сильных сторон, позитива личности, на определение правильности педагогической стратегии;

- систематичность отслеживания психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения их актуального состояния и перспектив ближайшего развития на всем протяжении нахождения их в школе;

- обусловленность диагностических результатов социальной ситуаци­ей развития, объективными и субъективными сложностями, с кото­рыми сопряжено обучение и воспитание ребенка в конкретных пе­дагогических условиях образовательного учреждения.

Теперь отдельному рассмотрению будет подвергнута коррекционно- развивающая работа со школьниками. В ней выделяются два направления:

- собственно развивающее, ориентированное на работу со всеми школьниками,

- психокоррекционное, предполагающее работу с проблемами обучения, по­ведения и личностного развития. С позиций психологического сопровожде­ния разработка и организация работы со школьниками осуществляется в рамках трех следующих положений:

1. Содержание развивающей работы, прежде всего, соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьников, формиро­вание и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.

2. Содержание коррекционной работы задается теми компонентами психолого-педагогического статуса школьника, уровень развития и содержа­ние которых не соответствует психолого-педагогическим и возрастным тре­бованиям.

3. Развивающая и психокоррекционная работа организуется, прежде всего, по итогам проведения психодиагностических минимумов.

Реализация первого положения дает возможность психологу выделить приоритетные направления работы со школьниками раз