Тема 2. Идентификация одаренных как педагогическая проблема

СОДЕРЖАНИЕ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА………………………………………3

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ…………………………………………..4

ПРАКТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ……………………………………….......26

РАЗДЕЛ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ………………………………………31

ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ……………………………………36

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Учебно-методический комплекс по дисциплине «Организация работы с одаренными детьми» разработан в соответствии с учебной программой учреждения высшего образования для специальности 1-01 01 01 Дошкольное образование. Его цель – содействовать формированию компетентности студентов в области организации образовательного процесса с одаренными детьми путем оптимизации процесса изучения дисциплины, повышения качества подготовки к практическим занятиям и эффективности самостоятельной работы студентов, обеспечения необходимого и достаточного уровня знаний для итоговой аттестации.

В УМК отражен как содержательный аспект дисциплины, так и процессуальная сторона ее изучения в виде лекционных и практических занятий и самостоятельной работы студентов в рамках каждой темы. В курсе лекций предложены наиболее значимые темы и вопросы, освоение которых призвано содействовать становлению педагогических, психологических и методических знаний обучающихся по проблеме детской одаренности. По всем темам дисциплины предлагаются практические занятия, посвященные отдельным вопросам организации работы с одаренными детьми. Весомое значение при изучении дисциплины с помощью УМК придается самостоятельной работе, которая предполагает как изучение теоретического материала, так и выполнение различных заданий, позволяющих студенту собрать портфолио для предстоящей профессиональной деятельности.

Учебно-методический комплекс состоит из:

теоретического раздела, в который влючены планы и конспекты лекций по дисциплине;

практического раздела, содержащего планы практических занятий, задания для самостоятельной работы студентов;

раздела контроля знаний, в котором представлены материалы для текущего, промежуточного (тестовые задания) и итогового контроля учебных достижений (вопросы к зачету);

вспомогательного раздела, включающего учебную программу по дисциплине, ситуации для анализа, методические рекомендации для студентов по изучению дисциплины, глоссарий, перечень учебных изданий.

Учебно-методический комплекс раскрывает требования к содержанию дисциплины «Организация работы с одаренными детьми»; является средством достижения образовательных результатов; обеспечивает усвоение студентами учебного материала, определенного учебной программой; объединяет в единое целое различные дидактические средства; обеспечивает преемственность в преподавании организации работы с одаренными детьми с педагогикой, психологией, физиологией, методиками дошкольного образования; является средством управления самостоятельной работой студентов.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

Планы и конспекты лекций

Тема 1. Детская одаренность: признаки, виды, особенности личности одаренного ребенка

Основные понятия: одаренность, одаренный ребенок, виды одаренности

План

1. Основные современные концепции одаренности.

2. Понятия «одаренность», «одаренный ребенок». Признаки одаренности в детском возрасте.

3. Психологические закономерности развития одаренности детей дошкольного возраста.

4. Виды одаренности. Критерии выделения видов одаренности.

1. Проблема одаренности имеет длительную и интересную историю, истоками уходя к учениям древних философов. Понимание одаренности на протяжении 20 столетия претерпело значительные изменения. Сначала это понятие относили только к взрослым, достижения которых оценивались как выдающиеся. Затем его стали применять и к детям, в том числе дошкольного возраста, имея в виду их интеллектуальное развитие, исключительные успехи в учебе. С накоплением опыта понимание одаренности стало боле широким; например, ее стали определять как способность к выдающимся достижениям в любой специально значимой сфере человеческой деятельности. Исследования специалистов убедительно свидетельствуют о том, что одаренность – интегральное, суммарное свойство личности.

К современным концепциям одаренности относят модель «Структура интеллекта» американского психолога Дж. Гилфорда. Данная модель легла в основу многих психолого-педагогических концепций диагностики, прогнозирования, обучения и развития одаренных детей за рубежом. Предложенное Дж. Гилфордом деление мышления на конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентное (альтернативное, творческое) положило начало разведению понятий интеллектуальная одаренность и творческая одаренность.

Одним из первых предложил при оценке одаренности выявлять не только уровень интеллекта, но и уровень креативности американский ученый П. Торранс. В разработанной им концепции одаренности присутствует триада: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. Он стал автором многих методик диагностики креативности, наиболее популярных среди практических психологов всего мира.

Трехкомпонентная модель одаренности Джозефа Рензулли относится к наиболее популярным в современной психологии. По Дж. Рензулли, одаренность представляет собой сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень); творческости; настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу).

Дж. Рензулли предлагает считать одаренными не только того, кто по всем трем параметрам превосходит сверстников, но и того, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы по одному из них. Число одаренных детей в связи с этим может быть значительно выше, нежели при выявлении с помощью тестов интеллекта, креативности или по тестам достижений.

«Пятифакторная модель» А. Танненбаума представляет классификацию талантов по критерию потребности в них общества. Автор подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в творческой деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий включающих внешние и внутренние факторы: фактор «g», или общие способности; специальные способности в конкретной области; специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые); стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа и др.); случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час).

Проблема развития одаренности актуальна и в России, где в изучении данного феномена имеются значительные достижения (работы А.М. Матюшкина, Д.Б. Богоявленской и др.). В наши дни в вопросах одаренности российские ученые ориентируются на Рабочую концепцию одаренности, разработанную группой ведущих ученых в этой области. В концепции рассмотрен ряд теоретических позиций и обоснован понятийный аппарат. Оригинальным является предложение представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов – инструментального и мотивационного. Сама одаренность рассматривается как системное качество психики, развивающееся в течение жизни человека, которое обеспечивает ему возможность достигать значительно больших и необычных результатов. Такое определение позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества, включающего мотивацию, направленность личности, уровень саморегуляции и пр.

Таким образом, в большинстве современных концепций одаренность рассматривается как многоаспектное и многоуровневое явление.

2. Одаренность ребенка не бывает дана от природы в готовом виде. Врожденные задатки – только одно из условий сложного процесса формирования индивидуально-психологических особенностей, в огромной степени зависящих от окружающей среды и характера деятельности индивида. Одаренность может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности.

Одаренный ребенок – это ребенок, обладающий очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности, интенсивность выраженности и яркость которых выделяют его среди одногодок.

В практической работе с детьми дошкольного возраста вместо понятия «одаренный ребенок» традиционно используют понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности») (Н.В. Белова, Е.В. Боброва, Л.И. Зверева, 2012).

Чаще всего в дошкольном возрасте одаренность имеет скрытые черты. Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка, могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий и охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный.

Инструментальный аспект характеризует способы деятельности ребенка и предполагает следующие характеристики: наличие специфических стратегий деятельности; сформированность индивидуального стиля деятельности; высокая структурированность знаний; особый тип обучаемости. Мотивационный аспект характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности и включает следующие компоненты: повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам действительности; ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности; повышенная познавательная потребность; неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов; высокая критичность к результатам собственного труда. На основании изложенных признаков и характерных черт может быть гипотетически составлен обобщенный портрет одаренного ребенка, включающий в себя следующие характеристики: особенности познавательной деятельности; психосоциальная чувствительность; физические характеристики.

Отличаясь широтой восприятия, одаренные дети остро чувствуют все происходящее в окружающем их мире и чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать все окружающее. Одаренные дети обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы; им нравится в своем воображении создавать альтернативные системы. Отличная память в сочетании с ранним речевым развитием и способностью к классификации помогает такому ребенку накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее. Одаренные дети обладают большим словарным запасом, позволяющим им свободно и четко излагать свои мысли. Они не терпят, когда им навязывают готовые ответы, они отличаются продолжительным периодом концентрации внимания и большим упорством в решении задач. Характерная для одаренного ребенка увлеченность заданиями в сочетании с отсутствием опыта часто приводит к тому, что он пытается заниматься тем, что ему еще пока не по силам. У одаренных детей более остро прослеживается психосоциальная чувствительность. Они обнаруживают обостренное чувство справедливости; опережающее нравственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания. Такие дети остро реагируют на несправедливость окружающего мира, предъявляют высокие требования к себе и окружающим. Живое воображение, включение элементов игры в выполнение задач, творчество, изобретательность и богатая фантазия (воображаемые друзья, братья и сестры) весьма характерны для одаренных детей. Они обладают отличным чувством юмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки. Вместе с тем, им недостает эмоционального баланса, в раннем возрасте одаренные дети нетерпеливы и порывисты. Порой для них характерны преувеличенные страхи и повышенная уязвимость. Они чрезвычайно чувствительны к невербальным сигналам окружающих. Нередко у одаренных детей развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дает ребенку возможность наиболее полно, объемно и, главное, точно усваивать опыт. По физическим характеристикам одаренных детей отличает высокий энергетический уровень, причем спят они меньше обычного. Их моторная координация и владение руками часто отстают от познавательных способностей. Им необходима практика. Разница в интеллектуальном и физическом развитии таких детей может обескураживать их и развивать несамостоятельность.

К старшему дошкольному возрасту психофизиологические, психические и личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствуют о становлении творческой активности, которая может способствовать развитию одаренности.

3. На основании вышесказанного можно выделить следующие психологические закономерности развития одаренности детей дошкольного возраста:

- характер развития одаренности в дошкольные годы — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, художественной, трудовой), а также личностной активности самого ребенка, его способности к саморазвитию;

- развитие одаренности ребенка дошкольного возраста — чаще всего развитие его художественно-творческой деятельности: игровой, изобразительной, музыкальной, трудовой, театральной и др.;

- одаренность ребенка дошкольного возраста носит скрытый характер и напрямую зависит от организации образовательного творческого пространства учреждения дошкольного образования;

- креативность как фактор одаренности ребенка выражается в получении созидательного творческого продукта, создание которого необходимо направлять на удовлетворение собственного блага и благосостояния общества;

- духовно-нравственные ценности общества должны формироваться раньше или вместе со становлением и развитием одаренности ребенка дошкольного возраста;

- одаренность ребенка дошкольного возраста напрямую зависит от творческого саморазвития педагогов, их компетентности в области организации творческого образовательного пространства.

Для этого одаренным детям должны быть предоставлены условия образования, позволяющие в полной мере реализовать их возможности для их собственного блага и на благо всего общества.

4. Виды одаренности:

1. По критерию «вид деятельности и обеспечивающие его сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации. К основным видам деятельности относится практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, говорят о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.

ü В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную одаренность;

ü в познавательной деятельности находит реализацию интеллектуальная одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.);

ü в художественно-эстетической деятельности выделяются, например, хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная, музыкальная одаренность;

ü в коммуникативной деятельности, прежде всего, следует выделить лидерскую и аттрактивную одаренность

ü в духовно-ценностной деятельности – одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

2. По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

ü актуальную одаренность

ü потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка с такими наличными показаниями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов деятельности.

Потенциальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала зависит от наличия или отсутствия ряда неблагоприятных причин (трудные семейные обстоятельства, недостаточная мотивация, и т.д.).

3. По критерию «форма проявления»можно говорить о:

ü явной одаренности;

ü скрытой одаренности.

Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения.

Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной форме. Вследствие этого проявляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Вместе с тем, известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваются высочайших результатов.

4. По критерию «широта проявления в различных видах деятельности» можно выделить:

ü общую одаренность;

ü специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступают в качестве основы их продуктивности. Психологическим ядром общей одаренности являются умственные способности, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и др.).

5. По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать:

ü раннюю одаренность;

ü позднюю одаренность.

Решающим показателем здесь выступают темп психического развития ребенка, а также возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде.

Тема 2. Идентификация одаренных как педагогическая проблема

Основные понятия: диагностика одаренности, уровни диагностики, экспресс-диагностика, тест

План

1. Диагностика одаренности как многоуровневая система.

2. Основные варианты организации диагностического обследования.

3. Модель идентификации одаренных: теоретический, организационный и психометрический уровни (по А.И. Савенкову).

4. Методические подходы к выявлению различных видов одаренности.

1. Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную и многоаспектную проблему. До сих пор в науке и педагогической практике представлены две противоположные точки зрения на одаренность. Сторонники одной из них считают, что одаренным является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя заметить конкретный вид способностей и развить их. По мнению исследователей, разделяющих противоположную точку зрения, одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей от общей популяции; поэтому выявление одаренного ребенка подобно кропотливому поиску крупиц золота. Эти разногласия строятся на постоянном споре о преимущественной роли наследственности и воспитания в развитии одаренности. В современной психологии до сих пор сохраняется тенденция признания существенной роли биологических факторов или факторов воспитания.

В психологии и в педагогической практике проблема диагностики традиционно рассматривается на двух уровнях: теоретическом и методическом (психометрическом).

Теоретический уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Методический предполагает разработку в соответствии с принятой концепцией самих диагностических процедур – методик, позволяющих идентифицировать одаренных. А.И. Савенков считает, что проблема диагностики одаренности может и должна рассматриваться еще на одном уровне – организационно-педагогическом. Результаты диагностики становятся значительно более объективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения.

Поскольку в предыдущей лекции были рассмотрены концептуальные модели одаренности (т.е. на теоретическом уровне проблема рассмотрена), остановимся на двух других уровнях – организационно-педагогическом и методическом.

2. К основным вариантам организации диагностического исследования А.И. Савенков относит экспресс-диагностику и долговременные организационно-педагогические модели.

Разовые обследования, или экспресс-диагностика – один из самых распространенных вариантов организационно-педагогического подхода. Со времен А. Бине в течение многих десятилетий «высокий интеллект», определяемый с помощью стандартизированных тестов, играл роль «рабочего» определения одаренности. В дальнейшем психологические исследования позволили радикально пересмотреть концепцию одаренности, что привело к появлению многомерного обследования.

Многомерная оценка предполагает обследование интеллекта, креативности и уровня личностного развития, но в организационном плане она может быть разной, в том числе модернизированные варианты экспресс-обследований. Примером является «резервуарная модель» Гауэна (1975). На основании множественных оценочных процедур, в том числе результатов группового тестирования, рекомендаций классного руководителя, очерчивается круг кандидатов. Ребенок должен либо показать высокие результаты в любых трех (из четырех) видах оценки, либо набрать определенную квалификационную сумму баллов по шкале Станфорд-Бине, при этом учитывается и мнение отборочной комиссии. Модель Гауэна разработана для детей школьного возраста, но легко может быть приспособлена и к нуждам дошкольников.

Невозможность построения надежного прогноза развития интеллектуально-творческих способностей на основе разового или периодического тестирования привело к разработке долговременных организационно-педагогических моделей.

Проект „RAPYHT" в университете штата Иллинойс использует один из вариантов комплексной диагностики одаренных. В проекте „RAPYHT" применяется серия опросных листов для определения талантливости. Они

заполняются учителем и родителями на каждого ученика. Отдельные опросные листы существуют для определения способностей ребенка в каждой из следующих областей: творчество, естествознание, математика, чтение, музыка, общественная активность (лидерство), искусство и двигательная сфера (психомоторика). В случае, если оценка ребенка педагогом или родителями превышает определенный уровень по одному из опросных листов, ребенок зачисляется в число кандидатов для включения в программу „RAPYHT". Таким образом, для отбора одаренных дошкольников используются два существенно различных источника информации— учителя и родители. С целью проверки данных, указанных в опросных листах, все предварительно отобранные дети привлекаются к специально организованным занятиям в небольших группах в соответствии с характером их одаренности. Если дети обнаруживают адекватный уровень, по меньшей мере в одном или двух видах деятельности, они включаются в дополнительную программу. В отношении детей с серьезными физическими или сенсорными недостатками принимаются во внимание и данные дополнительных стандартизированных тестов с тем, чтобы определить, насколько программа „RAPYHT" может быть им полезной.

Поскольку методика многомерной оценки может использоваться для определения широкого спектра способностей и опирается на различные источники информации о поведении ребенка, она имеет серьезное преимущество перед другими в том, что увеличивает вероятность включения в специальные программы детей из различных этнических, расовых и социоэкономических слоев общества.

Отдавая себе отчет в преимуществах комплексной оценки, важно помнить, что искомые характеристики, способы и критерии отбора должны быть подчинены достижению реального соответствия предлагаемой специальной программы, потребностям и способностям детей, отобранных для участия в ней.

3. А.И. Савенковым разработана модель идентификации одаренных на трех уровнях: теоретическом, организационном и психометрическом, экспериментально апробированная в школе.

Организационный уровень включает четыре этапа.

Этап предварительного поиска. Смысл работы – собрать предварительную информацию о ребенке из четырех основных источников: от родителей, педагогов, практических психологов и самих детей. Для родителей используются методики «определения склонностей ребенка», специальный опросник для родителей, «Карта интересов для младших школьников». Учителям предлагались методика «определения склонностей ребенка», «Карта интересов для младших школьников» и специальная анкета. Практическим психологам предлагались традиционные для определения уровня интеллектуального развития методики (тесты Д. Векслера, Дж. Равена для оценки конвергентного мышления, тест П. Торренса для оценки дивергентного мышления, методики Дж. Гилфорда и др.). Участие детей сводилось к выполнению тестовых заданий.

Этап оценочно-коррекционный. Ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной информации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия тренингового типа. Занятия проводились по специальным программам, ориентированным на развитие психосоциальной сферы и интеллектуально-творческих способностей первоклассников с параллельной целью диагностического обследования. Занятия для детей экспериментальных классов были обязательными.

Этап самостоятельной оценки. Во вторых классах всем участвующим в эксперименте детям было предложено посещать занятия по дополнительным предметам добровольно.

Этап заключительного отбора. Данная процедура носила условный характер, поскольку возрастные рамки (старший дошкольный – младший школьный возраст) не предполагали дальнейшей работы. С результатами исследования можно ознакомиться по книге А.И. Савенкова «Одаренные дети в детском саду и школе».

Психометрический уровень. Все методики по содержанию могут быть поделены на три группы: методики для выявления доминирующих мотивов, методики диагностики интеллектуального уровня (конвергентного мышления) и уровня креативности (дивергентного мышления). Кроме того, внутри каждой группы необходимо деление на методики для психологов, для педагогов, для родителей, для детей.

4. Еще раз важно отметить, что обычно диагностика одаренности проводится в целях создания особых условий обучения для детей с незаурядными способностями в рамках специально разработанных для этого учебных и развивающих программ, которые реализуются в специальных группах, учебных классах и «школах для одаренных». Эффективность освоения детьми этих программ и является для многих педагогов своеобразной оценкой качества проведенного диагностического обследования, условия же приема в данные учебные заведения часто диктуют требования к методам диагностики: они должны быть стандартизированы, не занимать много времени. Эти требования во многом и объясняют популярность тестирования. Любой тест представляет собой измерительный инструмент, поэтому надо представлять себе, что именно он измеряет. Существует ли некий обобщенный показатель, который можно назвать понятием «одаренность», или это некоторое сложное и многоаспектное явление, если иметь в виду различные виды одаренности, качественное своеобразие которых требует специализированных измерительных процедур.

Известны основные требования к составлению и проверке методик: стандартизация, то есть установленное единообразие процедуры проведения и оценки результатов; надежность, понимаемая как устойчивость результатов при повторении опыта на одних и тех же испытуемых; валидность - пригодность для измерения именно того, на что направлена методика, эффективность ее в этом отношении (К.М. Гуревич). Даже при весьма квалифицированном использовании и лучшие тесты не гарантируют невозможность ошибок. Кроме того, необходимо учитывать, что ни один из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности. Сегодня многие исследователи придерживаются мнения о существовании различных видов одаренности, обладающих своей спецификой, что находит отражение и в разрабатываемом психодиагностическом аппарате, предназначенном для выявления одаренных детей.

Согласно определению одаренности, индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики. Критикуя это определение, Дж. Рензулли указал на недопустимость смешения разноуровневых процессов - интеллектуальных, творческих и лидерских способностей с их конкретной реализацией в художественной сфере или в общении. Вне рамок вышеназванного определения остались потребностно-мотивационные факторы. Прислушиваясь к данной критике сегодня, многие исследователи дифференцируют одаренность на психомоторную, интеллектуальную, творческую, академическую, социальную и духовную.

Психомоторная одаренность тесно связана со скоростью, точностью и ловкостью движений, кинестетически-моторной, зрительно-моторной координацией и т. д. Стандартизированные тесты на перцептивно-двигательное развитие позволяют оценивать различные параметры моторного развития: темп, ритм, координацию движений, скорость реакций.

Интеллектуальную одаренность связывают с высоким уровнем интеллектуального развития (имеется в виду высокий показатель коэффициента интеллекта). Для измерения интеллектуальной одаренности в основном используют различные варианты тестов, направленных на измерение интеллекта.

Академическая одаренность определяется успешностью обучения. Для выявления детей, обладающих высокими способностями в овладении учебными дисциплинами (математикой, естествознанием и т.д.), используют стандартизированные тесты достижений.

Социальная одаренность рассматривается как сложное, многоаспектное явление, во многом определяющее успешность в общении. Для выявления такой одаренности используются стандартизированные методы оценки уровня и особенностей социального развития: шкалы социальной компетенции, шкалы социальной зрелости, тесты на выявление лидерских способностей.

Духовная одаренность в большей степени, чем социальная, связана с высокими моральными качествами, альтруизмом. В настоящее время эта важная отрасль проблематики одаренности еще мало изучена. Имеются лишь отдельные попытки использовать диагностические методы, направленные на оценку морального уровня развития, особенностей “помогающего поведения” и альтруизма для выявления феномена духовной одаренности.

Творческая одаренность определяется теми теоретическими конструкторами, на которых базируется само понимание творчества. В этой области исследователи выделяют четыре основных направления: креативность как продукт, как процесс, как способность и как черта личности в целом. Для каждого из этих направлений характерны свое понимание творческой одаренности и свои методы диагностики креативности.

Более детально методы диагностики разных видов диагностики будут рассмотрены на последующих занятиях.