Глава 6. Формирование у детей с нарушением зрения базы конкретных представлений и знаний об окружающем мире

Самой серьезной проблемой в воспитании и обучении детей с нарушением зрения является создание широкой базы образов, точно отражающих реальные качества окружающих объектов и системы их отношений. Немецкий психолог Н. Schauerte[90], занимавшийся исследованием слепых детей раннего и дошкольного возраста, отмечает, что, зная эти трудности, родители и воспитатели стремятся создавать у детей как можно больше знаний и представлений об окружающих их предметах, знакомя их со все большим количеством их конкретных качеств. В связи с этим он отмечает часто встречающиеся особенности слепых детей, запутывающихся в этой массе воспринимаемых предметов, их качествах и свойствах, неспособность выделить из них необходимые для осуществления различных форм их самостоятельной деятельности. И это, к сожалению, остается у достаточно большого количества детей старшего школьного возраста, что проявилось в исследованиях незрячих детей A.M. Виленской[91]. Ею отмечалось, что, имея в представлениях памяти достаточно фактического материала по изучаемой в курсе школьной программы литературе, они с большим трудом выделяли и называли авторов по такому простому, чисто формальному признаку, как начальная буква фамилии писателя.

Эти факты не означают все же, что процесс овладения предметным миром незрячими детьми следует ограничивать. Именно расширение знаний о внешнем мире, о разнообразии качеств окружающих предметов, их взаимодействиях и взаимоотношениях, являются основой, позволяющей им овладевать знаниями наравне со зрячими, входить в общество как равноправный его член.

Однако методы и средства обогащения их знаний о мире должны быть иными, учитывающими особенности их восприятий, не только по качественной характеристике образов, но и по процессу их образования. В общей педагогике и психологии получение новых знаний чаще всего рассматривается в возрастном плане и овладение ими связывается с особенностями мышления детей, его стадиальностью и возможностью образования обобщенных знаний.

«Обобщение у детей дошкольного возраста характеризуется тем, что оно осуществляется в плане непосредственного восприятия, а у более старших дошкольников в плане представлений... В младшем школьном возрасте обобщение производится чаще всего в плане представлений; его содержанием становятся хотя и внешние чувственные данные качества предметов, но все же такие, которые обеспечивают полноту и точность использования обобщения...»[92]

В подростковом возрасте дети становятся способны к обобщению восприятий объектов на основе мысленного и системного анализа их связей и отношений, что свойственно теоретическому обобщению и характеризует переход детей к научному мышлению, в противовес наглядно-действенному и конкретно-образному мышлению, соответствующему более ранним возрастам[93].

Эти общие возрастные закономерности формирования новых знаний, представлений и понятий и развитие форм мыслительной деятельности свойственны и незрячим детям. В системе воспитания слепых и слабовидящих детей, как и у нормально видящих, важным является не только формирование у них большого количества реальных представлений, но создание целостной концепции, обобщенной системы знаний о природе, мироздании, о системе социальных и моральных норм поведения, как и в мире зрячих, в социальном обществе.

«В мире все взаимосвязано. Мир есть царство порядка, система систем. Единицей, представляющей этот порядок, выступает качественно определенная система. Вот почему системное познание объектов не только познание мира по частям, но и метод познания мироустройства в целом»[94].

Безусловно, этот процесс у незрячего ребенка начинается с воспитания интереса к предметному и живому миру со специфическими средствами знакомства с ним, с воспитания желания узнать новые объекты, окружающие его. Предупреждение боязни встречи и знакомства с живыми и неживыми предметами является необходимым условием развития его познавательных интересов.

Первые годы жизни инструментами такого воспитания и познания являются формирование у ребенка образов восприятия и представлений и обобщение свойств, характерных для конкретных объектов, используя такое средство мышления, как индукция. Поэтому воспитание и обучение средствам знакомства с новыми для детей объектами требует их вариативного предъявления, облегчающего детям возможность выделять и объединять в группы предметы с одинаковыми свойствами, тем самым способствуя появлению и развитию дедукции как нового инструмента познания мира.

В первую очередь, незрячим детям необходимо обеспечить знакомство с реальными объектами, включая объекты живой природы. При этом нужно, чтобы дети не просто знали и выясняли качества исследуемых объектов, а выделяли особенные, специфические, существенные их качества, отличающие их от других, т.е. выделяли такие качества определенных групп объектов, которые позволяют детям группировать, обобщать, создавать стройную систему знаний, образовывать определенные категории воспринимаемых объектов, на основе использования сохранных анализаторов.

Нарушения зрения, слабое использование полисенсорного восприятия, отсутствие у детей специфических способов обследования предметов, сукцессивность осязательного получения информации затрудняют образование системных образов объектов внешнего мира, различение существенных и несущественных их качеств и ведут к формированию нечетких, фрагментарных, недостаточно обобщенных образов и к тому, что у детей часто формируются искаженные представления и понятия.

Нельзя забыть мальчика первого класса из Пермской школы для слепых детей, который на вопрос о том, какой представляет осу (после прочтения небольшого рассказа о прогулке по лугу), показал развернутый мысленный анализ прочитанного материала и дал характеристику осы, которую он выделил из прослушанного рассказа:

«Она жужжит и жалит. Я думаю — это какая-то змея». Его ответ показывает использование речи, мышления, наличие процессов сравнения выделенных качеств, однако также свидетельствует и о том, что отсутствие зрительных представлений ограничивает возможность схватить целостный обобщенный образ, выделить характерные признаки, что в сочетании с формализмом речи, с сукцессивностью осязательного восприятия приводит к фрагментарности образов, их неточности, а порой и к искаженному представлению об окружающем.

Проведенное под руководством Л.П. Григорьевой[95] исследование формирования системных зрительных образов Аль Мурлех Имадом у слепых детей с остаточным зрением и слабовидящих детей позволяет экспериментально доказать положение о том, что зрительные системные образы слепых детей с остаточным зрением и детей с глубоким слабовидением формируются на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, то есть механизмов компенсации, свойственной также и слепоте.

Как и незрячие, слепые с остаточным зрением и слабовидящие проходят тот же путь создания системных образов внешнего мира от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания и зрения к их синтезу, к использованию механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных образов. Это позволяет теоретически обосновать положение, связанное с воспитанием и обучением детей с нарушением зрения в приобретении ими знаний и их организации: пути педагогической помощи и коррекции должны быть близкими по своей сути вне зависимости от того, на какой основе проводится работа по формированию образов — на осязании или с использованием нарушенного зрения.

С самого начала обучения и воспитания незрячего ребенка в семье, детском саду или в школе необходимо создавать у детей целостное и правильное научное представление о социальном и физическом мире, в котором мы живем. Каждый вновь воспринимаемый и изучаемый детьми предмет должен пополнять эту картину, включаясь в систему связи между явлениями, с которыми он встречался ранее в жизни, находя его место в единой системе его знаний.

Безусловно, школьные курсы физических, химических, социальных и других изучаемых наук и их объектов составляют свои специфические концепции.

Чтобы понять явления жизни, незрячий ребенок должен включить каждое воспринятое и изучаемое явление в цепь с другими, в единую научную концепцию природы и общества. Это потребует от него не только анализировать и обобщать наблюдаемые явления, но и на их основе позволит предвидеть и понять последствия происходящих изменений в природе и обществе.

Создание общих научных концепций дает детям возможность восстанавливать и воспроизводить при восприятии отдельных качеств и явлений их связи с другими в целостном понимании мира.

Проведенные исследования формирования системы образов внешнего мира незрячими как отечественных, так и зарубежных тифлопсихологов[96] показывают, что становление специфической психологической системы незрячего в значительной степени связано не только с психофизиологическими особенностями формирования сенсорных систем и сенсорных образов, но и с социальными условиями, положением человека с нарушением зрения в среде, предназначенной для зрячих, с формированием его позиции по отношению к миру вещей и людей в совместной деятельности при решении возникающих проблемных ситуаций.

Для всей мировой психологической науки теория деятельности, разрабатывавшаяся в нашей стране, до сих пор является основополагающей теорией развития психики ребенка, в том числе и теорией приобретения новых знаний.

К сожалению, строгая регламентация и отнесение каждого из видов деятельности к определенному возрасту часто воспринимаются как нечто стабильное и неизменное, и это приводит к тому, что форма преподнесения новых знаний в школе сужается и осуществляется лишь в виде передачи информации как формы обучения.

Своеобразие развития детей с нарушением зрения, к сожалению, слабо отразилось в формах преподнесения им учебного материала.

Исследование Д.М. Маллаева[97] об особенностях игры детей с нарушениями зрения и использования ее в процессе физического и нравственного воспитания показало, что для детей с нарушениями зрения игра в начальной школе является мощным средством обучения и воспитания. Использование же игр в школах для детей с нарушением зрения чаще всего сводится к одному виду — дидактическому.

Д.М. Маллаев показал, что игра в специальной школе при позиции взрослого как равноправного партнера, при организации условий игры позволяет не только расширять знания об окружающем и формировать мыслительные операции, но и развивать те психические качества, на которые мы ранее меньше обращали внимание. Речь идет о целом комплексе личностных качеств и свойств психических процессов, которые позволяют слепому и слабовидящему ребенку активно войти в жизнь зрячих, развивать свою познавательную сферу.

Не случайно в настоящее время большое значение в тифлопсихологии и тифлопедагогике придается системному подходу к изучению и педагогическому воздействию на детей с нарушениями зрения. У незрячих детей разных возрастов, на каждом этапе развития формируется своя, очень своеобразная система психических образований, особая их структура, иерархия, соподчиненность, свойственная только им, отличная от психологической системы нормально развивающегося и нормально видящего ребенка, отражающая их знания и представления об окружающем мире и о себе.

Тифлопедагогика и тифлопсихология в связи с этим строят свою дидактику и методы воспитания незрячих детей, основываясь на знании специфики и своеобразии этой системы. Можно выделить хотя бы одно направление, в котором должен измениться подход к обучению и воспитанию слепых. Самостоятельно передвигающийся, живущий и работающий в среде зрячих незрячий гораздо чаще находится в экстремальных ситуациях, чем зрячий. Экстремальная ситуация предъявляет особые требования к человеку, его умению воспринять и реагировать на целую систему факторов, ее вызвавших.

Незрячему чаще приходится анализировать ситуации, в которых он находится, имея возможность воспринимать не всю ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы, оценивать и воссоздавать ее по отдельным признакам. Поэтому незрячему требуется глубокое, всестороннее знание всех процессов и деталей, связанных со своей деятельностью, с условиями ее осуществления. В связи с этим хотелось бы выяснить, что из себя представляет экстремальная ситуация с позиции психологии.

Экстремальная ситуация — опасные обстоятельства для жизни отдельного человека или группы людей. При этом очень важно, чтобы человек в экстремальной ситуации видел опасность не только для себя, но и для окружающих. И этот момент, как правило, определяется моральными качествами человека, его мировоззрением. В таких ситуациях решение проблемы будет связано не только с системой представлений о конкретных объектах и развивающихся процессах, вызывающих экстремальную ситуацию, но и с системой ценностей человека.

Возникающая в процессе анализа ситуации и ее выяснении оценка экстремальной меры опасности ее развития для себя и для окружающих связана с морально-нравственными устоями личности. Возможность положительного разрешения экстремальной ситуации только для себя, не считаясь с другими людьми, связывается с эгоистическими интересами лишь своей личной безопасности.

Высокие моральные качества человека в таком случае включаются в систему восприятия ситуации и не позволяют идти только по этому направлению или пути.

Однако в большинстве экстремальных ситуаций невозможно разделить личную и коллективную безопасность. Личную безопасность возможно обеспечить лишь в случае достижения коллективной защиты. Поэтому вопрос разрешения человеком экстремальной ситуации требует сопоставления и оценки различных путей ее решения, исходя не только из системы своих знаний и представлений, но своей системы ценностей, мотивов и желательности для человека определенного результата.

Возможности положительных разрешений экстремальной ситуации требуют от человека прочного и четкого знания и представления всей ситуации — ее зарождение, причины возникновения, возможные пути ее развития, а также итоги и последствия.

Особенностью процесса принятия решения в экстремальной ситуации является скорость, быстрота развития событий, поскольку сама экстремальность чаще всего связывается с быстротой ее проявления и развития, что и вызывает необходимость ее быстрого разрешения, быстрого реагирования на нее человека. Этот факт предъявляет к лицам, находящимся в экстремальной ситуации, требование быстрого реагирования на основе обобщенных и системных знаний, связанных с областью возникновения экстремальности.

Большое значение в умении разрешать экстремальную ситуацию в обучении и воспитании незрячих приобретают конкретные жизненные ситуации, реальные учебные, игровые, трудовые и повседневно выполняемые процессы. Это должно стать одним из важных законов тифлопедагогики и тифлопсихологии, включающих в свой арсенал инструментов развития детей решение жизненных ситуаций как методов обучения и воспитания.

В культурном развитии общества и приобретении детьми новых знаний можно выделить несколько аспектов, или линий и направлений, по которым осуществляется процесс обучения и воспитания: это академическое направление, сама жизнь в семье, труд и профессиональное совершенствование, наука и искусство.

Для нормально видящих детей эти линии достаточно четко разделены. Знакомство с трудом, искусством, наукой происходит в повседневной жизни, в семье, а также в образовательных учреждениях. Такое широкое понимание процесса обучения и воспитания выходит за пределы психологической теории деятельности и выделения в ней различных ее видов (игра, учение, труд) со своими специфическими задачами, мотивами и целями. Практически и труд, и учение (в смысле посещения школы и приобретения информации и так называемых «книжных» знаний), и наука, и искусство представляют собой различные формы деятельности, отличающиеся своими инструментами познания окружающего мира, и являются средствами воспитания и развития ребенка. Поэтому они должны органично включаться в педагогику и психологию незрячих, расширяя сферы ее дидактики. Значение этих средств особенно четко выявляется для детей с нарушениями зрения, поскольку весь предшествующий опыт воспитания в семье и школе показывает неподготовленность к жизни именно из-за отсутствия таких средств и способов воздействия, как практика и быт семейной жизни, ориентирование, труд в коллективе, умения и навыки восприятия всех видов искусства, включая живопись, графику и др., рассчитанных на зрительное восприятие.

К сожалению, тифлология и ее дидактика в значительной степени являются «книжными», а ее средствами или инструментами является письменная и устная речь, что приводит к интеллектуализму и формализму усвоения знаний детьми.

Анализ трагедии Чернобыля, с позиций тифлопсихолога, показал, что в поведении и организации деятельности специалиста, работающего на атомной станции, и в поведении незрячего в жизненных ситуациях имеется много общего. Эта общность связана, в первую очередь, с невозможностью видеть воочию весь процесс, происходящий вокруг него. Он может и должен судить о нем по косвенным, отдельным признакам. Для этого ему нужно обладать не просто суммой представлений, а знанием законов, характеризующих развивающийся процесс, и на основе логически и структурно организованной теоретической концепции, закономерностей развития ситуации включить в нее воспринимаемые признаки, оценить их и организовывать свою деятельность в соответствии с этим.

Анализ действий руководящего и работающего персонала на Чернобыльской атомной электростанции в период аварии имеет не только значение для профессиональной подготовки физиков-атомщиков, но и для педагогов и психологов, работающих в различных отраслях деятельности. В первую очередь, встает вопрос о системе обучения и воспитания специалистов узкого профиля, а также обучение и воспитание детей в семье и школе.

События, произошедшие на Чернобыльской АЭС, поведение и действия технического и медицинского персонала в первые часы аварии показывают недостаток общего и профессионального образования, отсутствие в нем наиважнейшего звена, а именно умения анализировать ситуацию.

Дети, оканчивающие школы слепых, едва ли будут работать в области эксплуатации атомных реакторов на АЭС, но сам принцип экстремальной ситуации, в которых чаще, чем зрячий, находится слепой и слабовидящий в реальной будничной жизни, требует от педагогов и психологов подготовки незрячих учащихся к действиям в чрезвычайных ситуациях.

Причины, приведшие к тяжелейшей аварии, не только в грубейшем нарушении всех инструкций и правил эксплуатации. Вся система работы персонала заклиналась в том, что люди обучались, как действовать после объявления ситуации аварийной. Нужно ли это? Да, но в первую очередь необходимо было научить прогнозировать свою деятельность, анализировать и определять характер ситуации и ее последствия.

Это основной тезис и условие осуществления любой деятельности. А этому незрячих детей как раз не учили ни дома, ни в общеобразовательной, ни в профессиональной школе. Ни в математике, ни в физике, ни в ориентировке в пространстве, ни в физическом воспитании.

Практика технических высокооснащенных производств показала, что теория деквалификации рабочего в высокоавтоматизированном производстве ушла в прошлое, поскольку именно работа на таком производстве требует от любого специалиста знания всей системы организации производства, законов и процессов, в нем происходящих, умения самостоятельно определять и диагностировать ситуацию и действовать в соответствии с ее характером.

«Думаю, что после этой аварии должно закончиться средневековое мышление... Это должно переформировать наше мышление, в том числе мышление любого человека, кем бы он ни был — рабочим или ученым... Хочешь жить в атомном веке — создавай новую культуру, новое мышление»[98].

Тем самым мы подходим к психолого-педагогической проблеме подготовки незрячих детей к жизни в семье и школе, к овладению профессиональными знаниями. Необходимо создавать у детей психологическую направленность на развитие именно тех психических качеств, которые могут обеспечить в каждой жизненной ситуации возможность ее анализа и способность выбрать оптимальные средства и методы ее решения.

Из этого следует, что в семье и школе необходимо больше внимания обращать на формирование умения анализировать бытовые, учебные, игровые ситуации, представляющие из себя сложные системы, на формирование вариативности мышления на любом материале, создание психологической направленности на развитие таких психических качеств, на которые ранее меньше обращалось внимание.

Например, не только увеличивать объем памяти, но и создавать ее готовность; не только расширять объем внимания, но и формировать способность его переключения, распределения, не говоря уже о быстроте реакции и развитии комбинаторных способностей слепых детей. Все это позволяет более адекватно реалиям воспринимать мир и действовать в конкретной ситуации.

Очень важным качеством психических процессов является гибкость, подвижность динамических систем, включенных в процесс осуществления деятельности, что предполагает более широкое и глубокое знание окружающего и соотнесение с уровнем своей собственной активности.

Таким образом, современная система обучения и воспитания должна включать целые разделы, которые до настоящего времени не являлись заботой тифлопедагогов и тифлопсихологов. И это еще раз свидетельствует о социальной обусловленности тифлопедагогической науки в каждый из отрезков истории.

Расширенное понимание задач тифлопсихологии требует иного подхода и к теории получения новых знаний и воспитания мышления. Это заставляет обратиться к внутренним причинам, стимулирующим развитие человека.

Естественно, что необходимо опираться на учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и соотношения ее с актуальным развитием.

Следует проанализировать также и иерархическое развитие структуры деятельности и, в частности, структуру, состоящую из нескольких уровней. Следует особенно отметить уровень, характеризующий разрешение внутренних противоречий, возникающих при анализе любого рода ситуаций, т.е. двойную связь, двойную детерминацию, альтернативу, которую должен, анализируя ситуацию, разрешить ребенок. В связи с этим зона ближайшего развития Л.С. Выготского выступает как дистанция между настоящим, сегодняшним, ежедневными действиями индивида и исторически новыми формами социальной активности, которые могли быть созданы только коллективно, в жизненной ситуации; как решение проблемы «двойной детерминации», потенциально существующих возможностей, реализующихся в имеющихся способах действий.

Таким образом, речь идет о принятии решения, об изменении или борьбе разных мотивов, возникновении внутренних противоречий и о их разрешении, т.е. о том, что характерно для поведения человека в целом, его личности как единой системы.

Уровень решения любой конкретной ситуации зависит не только от полноты и системности знаний об окружающем, но и от воспитания идейных, морально-этических устоев личности.

Однако зона ближайшего развития представляется не только как спонтанная ситуация, в которой используются объективно новые формы деятельности, развертывается внутренняя активность человека, но и как взаимодействие с другими людьми, коллективом.

Формирование новых форм активности детей начинает осуществляться в совместном и разделенном действии со взрослым, как это показал А.И. Мещеряков в работе со слепоглухими детьми, и именно это создает зону ближайшего актуального развития незрячего ребенка. Они появляются как результат коллективной активности в решении практической жизненной ситуации.

Современные условия жизни, более тесная связь и зависимость человека от общества вызывают и необходимость появления типичного для нашего времени типа обучения и воспитания, соответствующего современному этапу развития общества и человеческой истории, а именно формированию у учащихся концепции. Это относится также и к инструментарию осуществления и принятия этого типа обучения, то есть теории мышления, образования понятий.

Если проанализировать классическую линию стадиального развития мышления от конкретного до абстрактного, то можно проследить некоторую линейность представлений в формировании мышления, последовательность его стадий (Жан Пиаже), можно увидеть слабость именно в неисторическом подходе и лишь попытках понять историческую трансформацию мышления. Основным недостатком являются противопоставление форм «простого», примитивного и более совершенного мышления, показ строгой последовательности форм и теорий мышления от опыта к анализу и стремление использовать старые методы из других отраслей науки для формирования нового, на основе формальной логики.

Современный анализ условий развития теории психологии получения новых знаний в значительной степени должен меняться, так как комплексность и сложные системы взаимосвязей теории и практики требуют перехода от формальной к диалектической логике как форме познания законов развития современного общества. А.В. Брушлинский[99] говорил о том, что строящийся мыслительный прогноз предстает как творчески развивающееся понятийное обобщение по своей природе — конструктивное, не просто облекающее в новую форму готовое знание, а насыщающее его новым содержанием.

Исследование Э. Ильенкова диалектической логики на примере формирования понятия «пролетариата» показывает, что суть понятия нельзя вывести из конкретных фактов, а лишь из анализа системы обобщенных экономических условий жизни общества и его роли в истории. Примером такого подхода является также создание Д.И. Менделеевым периодической системы, позволяющей на ее теоретической основе открывать новые (неизвестные) элементы.

Инструментами диалектической логики в современных условиях являются новые виды теоретического мышления, соответствующие вновь возникшим и существующим историческим новым типам и комплексной деятельности. Создание концепции, генеральной идеи понимания событий и явлений как процесса перехода от абстрактного к конкретному, которая может выражаться в нескольких типах, например в виде модели или системы более или менее аналогичной по структуре и конфигурации развитию реального явления, — рациональный путь получения новых знаний, отражающих основные закономерности развития природы и общества.

Это положение четко согласуется с исследованием слепых детей младшего дошкольного возраста, а именно первоначального накопления ими значительного количества понятий, не имеющих под собой конкретного содержания, и последующего наполнения их реальными образами, т.е. путь от общего к частному.

Создание концепции необходимо начинать с раннего детства, формируя глобальные, малодифференцированные структуры сознания, являющиеся основой для детского экспериментирования как одного из важнейших видов мыслительной и творческой деятельности детей, позволяющей им, используя «двойную детерминацию», противоречие между четко дифференцированными и глобальными структурами, разрешить это противоречие и создать четкую обобщенную систему образов представлений об окружающем, соответствующую реалиям жизни.

Date: 2015-10-18; view: 809; Нарушение авторских прав