Роль социальной среды в воспитании и развитии школьников с нарушениями зрения

Глаза — зеркало души. Глаза — окно в мир. Эти известные и привычные выражения подчеркивают, что мир познается, прежде всего, с помощью зрения. А что происходит, когда зрение глубоко нарушено или отсутствует?

Окно в мир резко сужается, превращая картину мира в неясную, малопривлекательную, зачастую опасную. «Зеркало», искажая отражение, ранит душу. Ребенок со зрительной патологией начинает жить по особым законам. Нарушения зрения не прекращают психическое развитие человека, но искажают, отягощают и в ряде случаев замедляют ход этого развития.

Как помочь формирующейся личности? Необходимо одновременно лечить глаза и исцелять душу. Очень важно своевременно обратить внимание на те психологические преграды, которые возникают в условиях нарушения зрения, а также на то, как сам человек ищет средства для их преодоления, помочь ему в этом.

Как известно, человек с момента своего рождения попадает в определенную жизненную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии: здесь он развивается, обучается, воспитывается, здесь формируется его неповторимый личностный «менталитет», определяющий возможности уже самостоятельного вмешательства в эту среду, возможности преобразования ее. Жизненная среда включает в себя довольно широкий спектр параметров, влияющих на психическое развитие человека. От общеизвестной роли ближайшего социального окружения (семьи, воспитательно-образовательных и культурологических учреждений) до социокультурной или специфически социологической «ниши» — все имеет принципиальное значение для психического развития индивида.

Такие подходы к индивидуальному развитию человека определяют новые наиболее последовательные тенденции в современных воззрениях на мир и место человека в этом мире.

Несколько принципиально новых научных школ и направлений (психология среды, инвайроментальная психология, психогеография и др.) пытаются наиболее полно охватить системные взаимосвязи человека и его окружения. Объединяет эти направления признанное многими известными специалистами положение о том, что все живущие организмы находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости с окружением, в ходе чего они его изменяют и изменяются сами.

Индивидуальное развитие психики и личности происходит под воздействием различных средовых систем (социофизических, социальных, межличностных). По мнению Л.С. Выготского, «органический дефект реализуется как социальная ненормальность поведения», так как окружающим приходится иметь дело не с самим дефектом, а с конфликтами, которые возникают у ребенка с сенсорной недостаточностью при вхождении в жизнь. Ведь органы чувств (и зрения в том числе) служат наиболее точному и тонкому приспособлению организма к среде. Для ребенка со зрительной патологией с первых лет жизни осложняется приспособление к окружающей среде: снижается и изменяется прием информации об окружающем, изменяется процесс познания действительности и создаются предпосылки для ее искаженного отражения. Нарушается и усложняется общение, что может, привести к социальной изоляции[84].

Л.С. Выготский уделял особое место проблеме социального воспитания детей с сенсорной недостаточностью с точки зрения создания особых условий в специализированных образовательных учреждениях. «Важнейшим грехом» традиционной школы считал он то, что она «отрывает ребенка от нормальной среды, помещает ребенка в мир, где все приспособлено к дефекту, где все рассчитано на дефект, все напоминает о нем». Такая школа, по мнению Л.С. Выготского, «по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность»[85].

В настоящее время серьезное внимание уделяется созданию предметно-развивающей и образовательной среды в образовательных учреждениях компенсирующего типа в соответствии с закономерностями эргономики развивающейся детской деятельности.

Разрабатываются дизайн-проекты учреждений и отдельных помещений на основе учета возрастных и психологических особенностей детей. Амплификация развития — центральная проблема в научном творчестве А.В. Запорожца и всех представителей школы Л.С. Выготского — остается актуальной в настоящее время и в области деструктивных процессов, дефектов психики, в том числе, вместе с вопросами восстановления, компенсации и психологической реабилитации.

Что же мы должны включить в окружающие условия, необходимые для полного развития всех человеческих возможностей? Сегодня уже очевидно, что дело не в наличии или отсутствии каких-то отдельных обстоятельств, а в целой системе факторов. Это означает, что только такое общество дает возможность для полного самовыражения личности, в котором на каждой стадии индивидуального развития человек находит условия для приложения своих способностей и удовлетворения своих потребностей[86].

Ребенку с нарушением зрения непросто познавать и обживать окружающий мир. Поэтому очень важно, чтобы общество было готово помочь ребенку стать полноценным членом социума, несмотря на физический недостаток.

К сожалению, современные исследования свидетельствуют о незначительных результатах в области социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением зрения в среду зрячих[87]. Важное значение имеет качественное обновление процессов обучения, воспитания и развития детей с нарушением зрения в условиях семьи и специализированных образовательных учреждений. Чем раньше будут выявлены проблемы в развитии детей и оказана ребенку профессиональная помощь и поддержка, тем успешней будет осуществляться процесс социализации и становления личности. Далеко не всегда возможно полностью восстановить зрение, но подготовить ребенка к максимально полноценной жизни в условиях социума — вполне реальная задача при правильной организации воспитательно-образовательной и лечебно-коррекционной работы с детьми.

В современной отечественной педагогике воспитания большое место также стало отводиться парадигме социального развития детей, социально-педагогическим основам развития воспитания как трансляции социального и культурного опыта, его обусловленности дифференциацией социокультурного окружения.

В проблемы воспитания включаются психологическая реабилитация личности, использование культурно-антропологического подхода к изучению развития личности в изменяющихся социально-экономических условиях, проблемы реабилитации детей, находящихся в сложных жизненных обстоятельствах.

Психология воспитания детей с нарушением зрения также приобретает в настоящее время особую остроту в связи с изменением условий жизни и социальным положением слепых и слабовидящих.

На конференции по реабилитации слепых в Международный день слепых депутат Государственной Думы Олег Смолин, ощущающий на себе все проблемы слепых, отметил, что незрячие в настоящее время чувствуют себя хуже, чем в годы советской власти. Им отмечается снижение внимания к инвалидам по зрению со стороны государства: реальная пенсия сократилась более чем в два раза, число работающих также уменьшилось, так как уменьшается число предприятий, использующих труд инвалидов, «Инвалидам сейчас труднее получить образование. Специнтернаты сохранились, но у бюджетов на них не хватает денег»[88].

Способность найти свое место в обществе зрячих в настоящее время зависит от активности не столько специальных учреждений с их воспитателями и учителями, сколько от развивающегося самовоспитания, от влияния самого человека с недостатками зрения на изменение условий своей жизни и деятельности, активного включения в социальную жизнь общества. Огромное значение в общей психологии воспитания придается на современном этапе развития общества «среде обитания»[89], поскольку сложилась новая ситуация развития самого человека, «включающая все сферы, ее образующие — социокультурного, экономического содержания, как результата исторического развития общества».

Изучение психологических аспектов воспитания детей с нарушением зрения показывает, что вхождение их в самостоятельную жизнь подвержено влиянию целого ряда факторов, осложняющих этот процесс и влияющих на активность и работоспособность учащихся. При этом не последнюю роль играет этиология дефекта, его сложность и комплицированность.

Начало снижения общей и интеллектуальной активности среди популяции детей с нарушениями зрения в нашей стране выявил психоневролог Чистович (1965). Он показал, что слепота и слабовидение в детском возрасте все более и более приобретают врожденные формы, связанные, как правило, с нарушением деятельности мозга в целом. Это, безусловно, повысило количество детей, страдающих умственной недостаточностью или задержками психического развития, меньшей социальной активностью.

Дальнейшие исследования контингента слепых и слабовидящих (М.С. Певзнер, В.М. Коган, М.И. Земцова) также показали рост этой группы детей в школах для детей с нарушениями зрения. Данные А.В. Хватовой (1995) также свидетельствуют об этой развивающейся тенденции. Ею отмечается от 88 до 92 % врожденных форм детской слепоты и слабовидения, среди которых значительное место занимают дети с пониженной работоспособностью и активностью.

Эта тенденция характерна не только для нашей страны, но и наблюдается также во многих зарубежных странах. Так, по данным немецких офтальмологов и психологов, исследовавших контингент школ слепых и слабовидящих в бывшей ГДР, так же как и в странах Западной Европы и Америки, повышается процент детей с диагнозом ретролентальная фиброплазия, среди которых большая половина имеет трудности в общем и интеллектуальном развитии.

Среди всей популяции детей с нарушениями зрения в настоящее время увеличилась доля детей, страдающих снижением психической активности, причиной которой являются общие нарушения деятельности мозга.

Однако не только для этой группы детей характерна пониженная активность, она выявляется также и у значительной группы детей, условия жизни и воспитания которых обусловили появление слабой результативности усвоения школьных знаний и трудностей в поведении.

На составе детей, обучающихся в специальных школах для детей с нарушениями зрения, сказался и общий демографический кризис в стране, обусловивший и сокращение количества специальных школ для этой категории детей в Российской Федерации, и изменение общих условий социального и психологического благополучия жизни детей в семье и школах-интернатах.

Изменение состава школ III и IV видов происходит в настоящее время в связи с практическим слиянием школ слепых и слабовидящих. Это объясняется тем, что в целом ряде регионов отсутствуют школы для слепых детей. Специальные школы становятся смешанными. В таких школах нет строгой дифференциации по классам для слепых и слабовидящих. В связи с таким объединением учащихся не все учителя владеют спецификой работы с разными категориями детей, многие школы не имеют адекватных наглядных учебных пособий, что приводит к формальному словесному усвоению программного материала, к снижению у школьников интереса к получению знаний.

Это касается также учащихся, интегрированных в массовые школы.

В школы-интернаты для детей с нарушениями зрения также часто направляются нормально видящие, ослабленное зрение которых может корригироваться с помощью оптических средств, как правило, это дети из домов ребенка, оставшиеся без родителей.

Среди контингента школ для детей с нарушением зрения большое место занимают дети из трудных и неполных семей. Так, в Кемеровской школе для слабовидящих детей из 38 учащихся школы — 17 человек из семей с одним родителем, 9 человек — трудных семей, один ребенок-сирота. Все эти дети, как правило, имеют трудности при усвоении школьных знаний из-за отсутствия у них базы знаний и представлений о мире, не созданной в дошкольные годы в семье или детском доме. Таким образом, в специальных школах для детей с нарушением зрения появилась и выросла группа детей со сниженной психической активностью и слабым интересом к школьному обучению, его результативности, причиной которых является не болезнь, а социальные условия их воспитания и психологическая неподготовленность к восприятию школьной программы обучения.

Обследования детей этой категории в Калужской областной школе показали, что их слабая интеллектуальная активность связана именно с недостатками раннего и дошкольного воспитания, которого они были лишены либо в связи с жизнью в домах ребенка, либо в семьях, где они были предоставлены самим себе.

Одной из социальных причин снижения психической активности и появления апатии у детей с нарушением зрения является также отсутствие психологической и социальной готовности к ранней интеграции в массовые учреждения. Воспитатели дошкольных учреждений и преподавательский состав массовой школы не создают благоприятных условий для их интеллектуального развития, не владея специфическими методами работы и не обладая специальными наглядными дидактическими и техническими средствами для осуществления их образования наравне с детьми массовых школ.

Периоды социальных и экономических кризисов после революций, военных конфликтов и резких смен социальных систем управления государством связаны со значительным снижением внимания и интереса к школьному обучению со стороны правительства несмотря на то, что изменения идеологии и концепции обучения и, в особенности специального, требуют больших усилий для поддержания детей в их стремлениях понять и адаптироваться к новым условиям. Трудности переломных моментов в жизни страны приводят у части детей к потере интереса к овладению знаниями и, как следствие, к потере желания получить образование.

Речь в данном случае идет не о снижении так называемых врожденных способностей у детей, а о психическом их состоянии, связанном с условиями их воспитания и жизни, не способствующими продвижению и развитию их способностей и одаренностей, которые включают в себя такие компоненты, как спонтанная активность, целенаправленность деятельности, готовность к напряженным усилиям в достижении цели, терпение, настойчивость, эмоциональность.

Все эти компоненты, их развертывание и формирование в значительной степени зависят от практической деятельности детей и от условий ее организации в школе, семье и дошкольном учреждении.

Пассивность детей с нарушениями зрения, отмечающаяся всеми отечественными и зарубежными авторами, не является только качеством наследственным или обусловленным патологией зрительного анализатора, а обозначает такое состояние психики ребенка, в основе которого лежат различные причины как эндогенного, так и экзогенного характера: это может быть биологически обусловленная умственная отсталость или физическая слабость из-за неправильного питания, сна, болезней и отсутствия учета специфики их воспитания.

Но чаще всего пассивность является симптомом и результатом слабой адаптации ребенка к среде. Она связана с несформированностью компенсаторных процессов в ходе обучения и воспитания, с неуверенностью в себе и слабостью понимания своей позиции по отношению к внешнему миру. Особенно это проявляется в современных условиях, когда и у взрослых, их окружающих и воспитывающих, имеет место неуверенность в возможности обеспечения жизненных условий, неуверенность в будущем, когда имеет место кризис браков, разрушение семей, рост числа семей с одним из родителей, а также повышенная душевная лабильность, подверженность внешнему влиянию на основе акселерации и из-за чрезмерного потока сильных раздражений и впечатлений от радио, телевидения и других средств информации и воздействия, в период, когда у ребенка еще не сложилось ядро личности.

Для раскрытия причины снижения активности деятельности детей с нарушением зрения в настоящее время необходимо обратить внимание на особенности в протекании таких психических процессов у детей с нарушениями зрения, как словесно-логическая память, концентрация внимания, организация деятельности.

Трудности формирования этих качеству детей с нарушениями зрения наиболее четко проявляются при изменении обстановки привычной семейной или интернатской жизни, например при переходе из детского сада в школу, при переходе к предметному преподаванию, при трудоустройстве детей на работу, при поступлении в вузы, что требует их хорошей адаптации и реабилитации, преодоления характерных для многих детей ограниченной самостоятельности, неспособности к длительному напряжению, слабости внимания, эффективности поведения, инфантилизма.

Причины снижения активности и результативности деятельности детей с нарушениями зрения связаны с изменением этиологии зрительной недостаточности (что отмечалось нами выше), увеличением врожденных форм слепоты и слабовидения, связанных с общими нарушениями деятельности центральной нервной системы, и влиянием патологических факторов на весь ход психического и физического развития детей, с увеличением дополнительных заболеваний и нарушений, с общей ослабленностью организма: меньшим ростом, отклонениями в весе, в движениях и т.д., обусловленные общими социальными, экономическими жизненными трудностями, ухудшением экологии и здоровья населения.

С другой стороны, у детей с нарушением зрения (как и в норме) также наблюдается соматическая акселерация, которая затормаживает умственную работоспособность. Время бурного физического роста детей связано с их наименьшими школьными достижениями.

Неравномерность физического созревания в период младшего школьного детства не позволяет усвоить программу обучения в полном объеме, а это приводит к тому, что в более старших классах те знания, которые базируются на элементарных, приобретаемых в младшем школьном возрасте, и, в данном случае, слабо усвоенных, не закрепляются.

Тот же эффект создают и неблагоприятные социальные условия развития детей в раннем и дошкольном детстве.

Безусловно в этом процессе немаловажную роль играет эмоциональное созревание, обеспечивающее внутреннюю сдержанность, умение владеть собой. И, как показывают нейропсихологи, созревание эмоциональной сферы, в первую очередь, связывается с позитивными отношениями матери и ребенка в первые месяцы и годы его жизни и доброжелательной атмосферой в дошкольных учреждениях и школах.

Одной из причин, отрицательно сказывающейся на развитии продуктивной способности детей, в настоящее время являются условия жизни в тех школах-интернатах, где они проводят большую часть своего школьного детства и где слабо организовано воспитательное и образовательное пространство в соответствии с их психофизическим развитием.

Большинство школ-интернатов для детей с нарушением зрения располагаются не в построенных по специальному проекту зданиях, а в приспособленных школьных зданиях или даже построенных по проектам для других категорий аномальных детей.

В большинстве школ дети имеют спальные комнаты на два, четыре, шесть, восемь и даже более детей. К тому же спальни для двух детей большая редкость и, как правило, лишь для старших школьников.

Например, в Кемеровской школе спален на два человека вообще нет, и основная масса школьников находится в спальнях для четырех и восьми детей, а в Михайловской школе для слабовидящих имеются спальни на десять учащихся.

Прикроватная тумбочка является в основном единственным местом индивидуального пользования, где они хранят свои личные вещи и где они имеют возможность их организовывать по своему желанию. Хотя в большинстве школ имеются комнаты отдыха, игровые, комнаты для музыкальных занятий, залы для проведения физкультуры, концертов, викторин, торжественных заседаний, а также кабинеты по коррекционной работе, по пространственной ориентировке, для логопедических занятий, помещения для личной гигиены, домоводства и т.д., но все они для коллективного пользования.

Нахождение детей с нарушением зрения в течение 12 лет в интернатах, не обеспеченных необходимыми психологическими и социальными условиями, наносит детям серьезный ущерб, так как в них не создаются благоприятные условия для индивидуализации личностного развития.

Не сами слепота и слабовидение прямо влияют на формирование личности детей с нарушением зрения. Влияние осуществляется через условия их жизни и воспитания, недостаточное обеспечение развития их потенциальных возможностей как чисто личностного плана, так и интеллектуальной активности.

Многолетнее нахождение вместе с другими детьми в спальне, в классе, в столовой и в местах отдыха и развлечений, отсутствие условий для того, чтобы «побыть с самим собой» оказывает на душевное и духовное развитие ребенка тяжелое влияние, поскольку слабо удовлетворяются простейшие потребности в индивидуальном помещении для сна, игры, тишины и в потребности побыть одному, обдумать свои проблемы.

Большое значение, особенно для слепых, имеет формирование навыков организации своего быта и учебы, своего места, своих вещей, четко устоявшегося порядка в окружающих предметах. Отсутствие условий для их создания дезорганизует и интеллектуальные способности, активность, целенаправленность деятельности детей. Формирование организованности, планомерности и порядка при выполнении практической внешней деятельности дисциплинирует и внутреннюю психическую активность, и их собственные потребности.

Длительное отсутствие эмоциональной и духовной близости с матерью и родными в период нахождения в интернате, а также нервозность, тревожность и возбужденность родителей из-за разлада в семье, пьянства родителей, которые наблюдают многие дети во время пребывания в семье в каникулярное время, вызывают у детей длительное напряжение, которое не находит своего разрешения в радостных переживаниях. Такое психологическое напряжение выражается в поведении детей либо в форме пассивности, или даже депрессивности, либо в виде беспокойного, возбужденного, а порой и агрессивного поведения.

Особое место занимают вопросы полового воспитания, к сожалению, слабо поставленного в школах для детей с нарушением зрения.

Личностное тестирование подростков и детей старшего школьного возраста с нарушением зрения показало особенно сильную их тревожность и неуверенность в области семейных отношений и взаимоотношений с противоположным полом.

Оно связано со страхом и опасениями, с сознанием вины и поэтому является источником сильных внутренних конфликтов, что опять-таки выражается либо в пассивности поведения по отношению к внешнему миру, либо в агрессии, рассеянности, торопливости, беспокойстве, что отнюдь не способствует формированию направленности на активность в области приобретения знаний.

Если у детей в области знаний половых взаимоотношений и полового развития нет каких-либо отклонений, то все-таки у слепых часто наблюдается или более раннее половое созревание, или его заторможенность.

Неравномерность полового созревания приводит к усилению дисгармоничности развития ребенка с нарушением зрения, при котором сформировавшиеся и инфантильные черты не образуют прочного ядра личности, определяющего поведение и отношение ребенка к школе и всему окружающему миру.

Переход детей, имеющих специфические особенности, на другую, более высокую ступень развития, минуя одну из них (например игру, которая определяет отношения со своими сверстниками, общность их интересов), наносит не измеримый ничем ущерб их развитию.

Отставание во времени прохождения той или иной ступени развития детей школьного возраста оказывает определенное и еще недостаточно изученное влияние на все психическое развитие ребенка. Во всяком случае, у таких детей часто отсутствуют внутренняя радость, желание познать жизнь, которые являются важными и необходимыми предпосылками к познанию и развитию интереса к школьному обучению и учебной деятельности.

Еще чаще причинами меньшей результативности школьного обучения и нарушений социальных норм поведения являются конфликты и трудности отношений в семье ребенка. Это изобилие любви или ее недостаток, отстраненность родителей от ребенка и т.д.

Развод родителей, появление нового отца или матери — все это вызывает у детей невротические реакции, которые часто скрываются за псевдодебильностью, ленью, слабостью целевых установок или за чрезмерной двигательной активностью, слабой тормозимостью и разрушительной деятельностью.

Одной из причин снижения интереса к приобретению знаний и их результативности является рост, обилие различных раздражений, информации из внешнего мира, которые обрушиваются на детей и которые дети с нарушением зрения не в состоянии четко воспринять, самостоятельно проанализировать и присвоить.

Поток различной информации, чрезвычайно громких, резких раздражений, которые действуют на детей из внешнего мира, является той важной причиной, которая вызывает у них неспособность к концентрации, излишнюю подвижность и моторное беспокойство, что характеризует многих современных детей дошкольного и младшего школьного возраста, в том числе и детей с нарушением зрения.

Насыщенность современной жизни техническими средствами информации изменила образ жизни наших детей и потребовала в соответствии с этим изменений в психологической структуре человеческого сознания, что осуществляется значительно медленнее

прогресса техники.

Мы уже очень давно привыкли к возрастающей общей сумме раздражений, которые сейчас характерны не только для больших городов, но и для маленьких поселков и деревень, так что не замечаем их последствий для психической жизни ребенка.

Психологическое выражение и психические реакции на изобилие раздражений внешнего мира можно обозначить как нервозность, торопливость, беспокойство, слабость концентрации, возбудимость и т.д. Это выражается и чувствуется у детей в различных формах игры, в учении, в степени интенсивности и темпе деятельности, в переходах от одной деятельности к другой и т.д.

Влияние современной цивилизации на психику ребенка очень трудно выделить, т.к. оно зависит от того, на какую почву падает, поскольку психические реакции человека различны в зависимости от особенностей каждого ребенка, его сложившейся психологической системы взаимосвязей функций, от индивидуальных условий жизни и развития личности. Поэтому так важна в настоящее время роль воспитателя и учителя, помогающего ребенку с нарушением зрения выделить и систематизировать сигналы, необходимые для той деятельности, которой они заняты, и научить абстрагироваться от излишней информации.

В настоящее время необходимо создать индивидуальные психологические тесты для исследования психического статуса детей с нарушением зрения, данные которых будут в значительной степени отличаться от результатов исследований, которые проводились в девяностых годах прошлого столетия.

Из краткого анализа детей с нарушением зрения, живущих в современном обществе, мы можем увидеть различие в психическом статусе и развитии по сравнению с тем, что было двадцать — сорок лет назад.

В журнале Всероссийского общества слепых «Наша жизнь» была опубликована статья, в которой рассказывалось о жизни слепых детей в интернате в годы Великой Отечественной войны и после нее, т.е. в период серьезного социального кризиса. При этом выделяется тот факт, что в отношении самостоятельности, особенно в ориентировке, дети были более подготовлены, нежели в настоящее время. Приводится описание того, как они свободно находили дорогу в соседнюю деревню, легко передвигались и ориентировались на большой территории школы-интерната, переходя от строения к строению, включались в хозяйственную жизнь школы.

Основой такой самостоятельности являлась безопасность движения по полю, деревенской улице, внутри участка школы-интерната.

Сравним ориентацию в пространстве детей с нарушением зрения в современных условиях. Во-первых, практически все школы-интернаты для детей с нарушением зрения в настоящее время находятся в городах с интенсивным движением машин, автобусов, троллейбусов, мотороллеров и других движущихся с большой скоростью транспортных средств, со спешащими по тротуарам пешеходами, а в больших городах — с толпами людей, с переходами через улицу, не оснащенными звуковой сигнализацией для лиц с нарушением зрения.

Ориентация детей внутри школы и школьного участка и сейчас является наиболее простой задачей для детей. Но прибавилась задача— ориентация в городе, требующая большой теоретической и практической подготовки, умения ориентироваться в огромном многообразии шумов, звуков, запахов, поверхности различных покрытий, умения предвидеть и определять скорость движения транспорта, чтобы правильная ориентация и передвижение были безопасными. Сейчас в ориентацию у детей с нарушением зрения включается преодоление чувства страха, чувства опасности, что тормозит образование этих навыков.

Кроме того, представление и воссоздание пространственной ситуации слепым и слабовидящим ребенком осуществляется на основе восприятия отдельных ее компонентов и требует активного использования мыслительных операций, помогающих ему включить их в сложную систему взаимоотношений и взаимодействий пространства и времени, понимания изменения положения отдельных движущихся объектов от времени и скорости их движения и соотношения их со своим положением в пространстве и скоростью своего передвижения.

Это изменяет психологическое отношение ребенка к ориентации в пространстве и требует от него не только запоминания маршрута, на чем были в большей степени ранее основаны ориентация и передвижение в пространстве. В настоящее время это является лишь частью сложной деятельности ориентации в пространстве, требующей включения умений анализа ситуаций на основе неполных данных о ней, получаемых нарушенным зрительным и сохранными анализаторами, волевых усилий, связанных с преодолением пространственной фобии.

Наиболее четко феномен перенасыщения жизни различными раздражителями можно наблюдать в больших городах. И здесь выступает еще одно качество, которое требуется ребенку с нарушением зрения для обеспечения своей безопасности, а именно: скорость реакции на возникающие раздражители, а также умение распределить свое внимание на многие окружающие объекты и четко определять их положение в пространстве.

Следует выделить тот факт, что распределение внимания связано с тем, что часто меняющиеся впечатления не являются достаточно глубокими, концентрированными, и что ребенок работает на основе кратковременной памяти. Внешняя среда, наполненная большим обилием впечатлений, требует от ребенка также частого переноса внимания с одного объекта на другой, т.е. его переключения, что приводит порой к развитию такого качества внимания, как отвлекаемость, рассеянность, и к беспокойству в поведении.

Нет никакого сомнения в том, что повышенная сенсорная настороженность и быстрое переориентирование внимания на новые меняющиеся жизненные ситуации и темп движения в современном мире являются для детей с нарушением зрения важными практическими функциями, которые они должны развивать. Эти функции являются необходимыми качествами, входящими в систему компенсации недостатков развития школьника с нарушением зрения, обеспечивающими ему самостоятельность жизни в современном большом городе; их необходимо культивировать и воспитывать.

При этом в систему компенсации входят вырабатывающиеся в процессе жизни автоматические формы ответа на внешние раздражители, которые в ряде случаев осложняют или делают совершенно невозможным углубленный анализ поступающей информации.

В настоящее время в ответ на чрезмерный поток раздражений, получаемый из внешнего мира, у детей развивается некритическое отношение к впечатлениям, замедление развития некоторых психических функций, невозможность глубокой их переработки. Из-за изменения жизненных условий, определяющих их духовную жизнь, дети с нарушением зрения находятся в совершенно новой психологической ситуации, которая отличается от той относительно стабильной обстановки, в которой находились их родители до перестройки.

Наряду с возрастающим количеством транспортных средств сам облик жизни города меняется. Во время прогулки ребенка с нарушением зрения возбуждают ранее отсутствовавшие плакаты, рекламы, ярко светящиеся витрины магазинов с игрушками и предметами люкса, вечерние световые и звуковые эффекты.

Этим вызывается не только повышенная отвлекаемость, но и возникновение желаний и потребностей в вещах в такой форме, как необходимость обладания, возникновение неконтролируемых желаний и нереальных фантазий, связанных с их приобретением, часто не обеспеченных финансово.

Это приводит к повышенным притязаниям и к большим возможностям появления внутренних конфликтных ситуаций, которые вызывают у ребенка внутреннее беспокойство, представление себя жертвой.

Другой источник раздражения — радио, телевидение, индивидуальные плееры с наушниками, которыми дети с нарушениями зрения пользуются в течение длительного времени, в том числе и во время выполнения домашних заданий. При этом в репертуаре кассет превалируют записи рок-групп с их чрезмерной громкостью и обилием ударных инструментов, что отрицательно сказывается на психическом состоянии.

В некоторых семьях, особенно, где растут и воспитываются слепые, радио и телевизоры сопровождают всю домашнюю деятельность как шумовой задний план, как ориентиры для передвижения. Дети начинают день с развлекательной музыки и утренних новостей. При этом слушают ежедневно и ежечасно рекламные ролики, детские передачи, политические комментарии, новости спорта и под конец дня — танцевальную музыку или драматические пьесы, сериалы, кинофильмы, которые интересны для взрослых, но не нужны детям. Время, которое проводят дети перед телевизором и радио, различно в зависимости от возраста, пола, социальной ниши, от времени года.

На вопрос, обращенный к детям, воспитывающимся в школе-интернате, когда они слушают радио и смотрят телевизор, они отвечают: «Всегда, когда не учимся».

Такое беспорядочное и постоянное слушание радио и телевидения, просмотр всех программ без выбора приучает к тому, что дети привыкают к изобилию информации, не вникая в ее суть. Это приводит к отключению внимания от содержания передач, а, с другой стороны, дети становятся не в состоянии работать в тишине, почувствовать ее и сосредоточиться на глубоких, нежных, тонких переживаниях. В связи с этим теряется также и воспитательная и образовательная роль радио и телевидения, и прекрасные передачи, имеющие большое познавательное и воспитательное значение, также воспринимаются детьми как шум и оставляют незначительный след в памяти и сознании ребенка.

Возникает состояние как бы психологического уплощения, мельчания и притупления. Особенно это касается формирования слуховых и зрительных образов. Они становятся расплывчатыми, неточными, плохо сохраняются в памяти.

Например, услышанные музыкальные образы кажутся знакомыми, но не могут быть отнесены детьми к определенному произведению, поскольку были восприняты не раз, но никогда на них не концентрировалось внимание ребенка и они не подвергались эмоциональной, умственной, логической обработке, и поэтому не были присвоены им. В связи с проблемой передозировки возбуждения следует указать на ослабление деятельности и способности к концентрации, которые возникают в связи с длительным распределением внимания между выполнением задания и слушанием радио и телевидения.

С другой стороны, как показывает опыт, именно наличие слабых раздражителей формирует у учащегося умение абстрагироваться от внешнего шума, умение не слышать его в условиях постоянного равномерного звучания. Тем более, что работоспособность, как было показано, в абсолютной тишине снижается, и внешний равномерный негромкий шум создает фон, поддерживающий активность мозга.

Следует рассмотреть также не только общевозбуждающую, но и содержательную сторону теле- и радиопрограмм, кино. Однако в условиях интерната дети, как правило, редко посещают кинотеатры, ограничиваясь просмотром кинофильмов по телевидению, тем более, что все современные школы-интернаты имеют не один, а несколько телевизоров для использования воспитанниками.

Дети стремятся все свободное время, в ущерб прогулкам и пребыванию на воздухе, проводить перед телевизором. Особенно это характерно для детей с более глубокими нарушениями зрения и трудностями ориентировки. Телевизор является не только сильным оптическим и акустическим раздражителем для детей, но и заставляет пассивно следить за событиями, быстро изменяющимися и не дающими детям время для глубокого осмысления, принимая ту их интерпретацию, которую дают авторы, сценаристы и режиссеры.

Дети смотрят огромное количество криминальных фильмов, сериалы с погонями, стрельбой, убийствами и другими трагическими событиями, с сильными стрессовыми переживаниями, на фоне которых их жизнь и учеба в школе кажется пресной и вызывает слабые эмоциональные отклики.

Для старших школьников, изучающих отечественную и зарубежную литературу, многие учителя рекомендуют просмотр экранизаций художественных произведений, входящих в программу курса литературы.

Такие просмотры хороши, но только после самостоятельного прочтения или прослушивания оригинала, т.к. каждая экранизация — это восприятие произведения режиссером, а его понимание произведения зависит от взглядов, позиций режиссера, но не всегда автора. Именно для подтверждения своей версии и понимания отбираются факты и сцены из произведений. Порой происходят изменения психологических характеристик героев, их поведения. Примером может служить сериал «Петербургские тайны» В.Крестовского, где изменены не только характеры, но и судьбы героев.

Известно, что для детей с нарушением зрения прочтение многотомных произведений связано с трудностями или зрительного восприятия текста, или более медленного его восприятия осязанием шрифта Брайля, или, многочасового прослушивания пленки «говорящей книги». К тому же в настоящее время остро стоит проблема оснащения школ литературой, напечатанной рельефно-точечным шрифтом, и книгами с укрупненным шрифтом для слабовидящих. Все это в школах для детей с нарушением зрения приводит к снижению интереса к чтению.

Не все школы оснащены необходимой аппаратурой для прослушивания «говорящей книги». Кроме того, с детьми, имеющими нарушения зрения, необходима специальная работа по обучению использования говорящей книги, умению воспринимать текст на слух, сохранять материал в памяти, анализировать его на слух. Методики обучения литературе в школах для детей с нарушением зрения в основном построены на использовании печатной продукции. Такие работы, как обучение разбивке рассказов на части, их озаглавливанию, составлению планов и т.д., построены на зрительном или осязательном восприятии текстов. Указания на необходимость использования слуха как дополнительного канала информации является часто просто формальным. В настоящее время нет специальных методических работ, направленных на использование слуха как основы анализа текста. Многие слепые доходят до этого сами. И можно поражаться умению многих незрячих не только точно воспринимать читаемый текст, но и редактировать его на слух. Такие умения требуют специального развития и специальной методики обучения. Они реально показывают еще не исчерпанные возможности детей с нарушением зрения в компенсации зрительного дефекта в условиях использования современной техники.

Не только мир вещей, таких, как средства передвижения, радио, телевидение, пресса, фильмы, компьютеры, с их чрезвычайно обильным потоком информации, предопределяет особенности психического состояния ребенка, но также личностное окружение, т.е. люди, которые живут вместе с ним. Это, в первую очередь, родители, учителя, воспитатели и соученики по школе-интернату. Нужно сказать, что взрослые, окружающие детей, также испытывают влияние окружающего мира, часто сами нервозны и передают эту нервозность детям. Если имеются жалобы на неспособность к концентрации внимания ученика, то часто они являются отражением беспокойства матери, отца, воспитателей, учителей. Даже находясь в интернате, дети остаются под влиянием трудностей взаимоотношений родителей, если не чувствуют заинтересованности в себе, не видят добрых и любящих отношений родителей друг к другу. Они воспринимают эмоциональную напряженность отношений между людьми как правило жизни, невольно подражают им, становясь слепком их неспокойной и неуверенной жизни.

Такая негативная форма личностного влияния на ребенка, как эмоциональное отторжение, безразличное отношение к его нуждам, вызывает у него ответное игнорирование взрослых, их требований и предложений.

Выпадение личностного положительного влияния взрослых на ребенка, длительные нотации, требования, напоминания, ворчания, обещания, наконец, наказания вызывают желание уйти от проблем, что выражается в привыкании ребенка не реагировать на критику, т.е. исключать из своей внутренней психической жизни контакты с людьми, которые проводят воспитательные «мероприятия». Ребенок становится к ним нечувствительным и воспринимает их как обременительные, скучные, надоедливые, внутренне не воспринимает их как требования к выполнению. Этим самым эмоциональные отношения между воспитанником и взрослым еще более обостряются и приводят к дальнейшему их отдалению друг от друга.

Жизненная потребность в защищенности ученика с нарушением зрения вследствие этого остается неудовлетворенной, и он находится в состоянии напряженности, душевной неуверенности, страха перед событиями и людьми окружающего мира.

Это накладывается на тревожное состояние, связанное с осознанием своего дефекта, и вызывает или усиливающуюся депрессию, или агрессию против окружающих людей.

С другой стороны, постоянное воздействие сверхсильных раздражителей внешнего мира становится для воспитанника необходимостью, как наркотик, и он стремится находить их сам, теряя власть над своими потребностями. Конечно, эти процессы протекают различно в каждом отдельном случае в зависимости от состояния ребенка, его опыта, его здоровья.

Проблема для тифлопедагогики и тифлопсихологии состоит в том, в какой мере и как должны быть использованы сильные оптические, акустические стимулы в решении индивидуальной проблемы обучения и воспитания ребенка с нарушением зрения. Это также связано с использованием наглядных средств обучения. Без современных наглядных технических средств, таких, как компьютер, говорящая книга, слайды, видеозаписи, телевизионные передачи, невозможно представить в настоящее время обучение и воспитание детей с нарушением зрения. Даже такие коррекционные занятия, как развитие зрительного восприятия, осуществляются с помощью сильно воздействующих оптических средств (вспышки, засветы), на основе компьютерных программ обучения. Речь идет о том, что современные условия жизни в цивилизованном обществе требуют пересмотра методов и средств обучения детей с нарушениями зрения, условий их жизни и деятельности в школе на уроках и в свободное от занятий время. Тем более, что характеры детей с нарушением зрения в настоящее время значительно изменились, возникли новые потребности и необходимость формировать иные качества психических процессов и личности этих детей.

Значительное место должны занять медико-психолого-педагогические исследования, сочетающие развитие зрительных функций детей медицинскими, педагогическими, психологическими и психоаналитическими средствами.

Эти проблемы уже успешно решаются в дошкольных учреждениях для детей с амблиопией и косоглазием. Однако школьная система еще слабо включает в свою работу эти методы. Нет учебников и дидактического материала, рассчитанного на одновременное использование осязания и зрения, слабо используются, говорящие книги, компьютерные программы, нет новых учебников и книг с укрупненным шрифтом, позволяющим учителю осуществлять индивидуальную коррекционно-педагогическую работу на уроках.

Если говорить о задаче обучения и воспитания самостоятельности мышления и умственной переработки целостной картины мира, то необходим огромный запас наглядного материала, который нужно создавать для детей. Пассивное владение большим запасом конкретных образов внешнего мира является в настоящее время главным препятствием для возбуждения умственной активности детей с нарушениями зрения. Только на основе создания у детей системы знаний, концепции развития природы и общества можно справиться с этой проблемой.

Наглядность — решающая аксиома процесса обучения и воспитания в специальной школе. Однако нельзя забывать, что она является лишь начальным этапом образовательного и воспитательного процесса. И.С. Моргулис показал, что только одно изобилие неорганизованного, непродуманного наглядного материала в начальных классах не обеспечит коррекции недостатков развития детей с нарушениями зрения. Педагогическое руководство, психолог, педагог и воспитатель показывают сущность воспринимаемого, заставляют ребенка находить его место в общей системе концепции развития природы и общества. Тем самым воспринимаемое и переживаемое явление, проанализированное самим ребенком, становится его достоянием, формирует личностную позицию, которая обеспечивает свободу оперирования воспринимаемым, в противовес пассивному накоплению образов.

Если проанализировать важнейшие психические образования, которые в процессе воспитания оказываются под активным воздействием выделенных факторов, то выявляется следующая картина психического статуса современного школьника с нарушением зрения, живущего в условиях школы-интерната для слепых и слабовидящих. Для многих детей особенно начальных классов свойственны неумение и неспособность к концентрации внимания. Они не могут длительно заниматься одним делом, а отклоняются от заданий на другие виды работ. Например, предлагаемые им серии картинок они осматривают поверхностно: не задерживаются на их содержании, хватаются за другие, называют их, и снова ищут, и хватаются за новые. В результате они плохо их запоминают, поскольку не анализируют их последовательность, не устанавливают принцип предъявления, самостоятельно не включаются в их анализ.

Такой характер работы с материалом свойственен детям младшего школьного возраста (I—IV классы). Назвав картинки, они откладывают их в сторону, не заинтересовавшись ими, выражая всем своим поведением, что они это уже знают. Во время беседы они достаточно легко идут на контакт, но часто отвлекаются от предложенного задания, ерзают на стуле, двигают ногами, играют пальцами, порой бесцельно двигают руками в пространстве, строят гримасы. Получаемые впечатления не переживаются глубоко, и все предлагаемые задания осуществляются незаинтересованно на основе поверхностного восприятия без вдумчивости и анализа. В разговоре с детьми, имеющими остаточное зрение, зрительный контакт очень кратковременный. Их взгляд бегает по помещению, сопровождаемый соответствующими движениями головы и плеч. Их внимание едва можно удержать на одном объекте более чем на 10 минут. Дети снова и снова переходят к осматриванию и ощупыванию от одного объекта к другому, не задерживаясь на каком-либо одном из них. Трудно найти зацепку для педагогического и психологического воздействия, которое являлось бы основой для организации и дисциплинирования их поведения. Сюжетно-ролевые и дидактические игры тоже не вызывают стремления довести их до конца. Они прерываются любым внешним вмешательством, и погружение в игру не происходит.

Совершенно очевидно, что такие дети трудны в процессе воспитания, общения, контактов и вообще во взаимодействии с другими людьми. При этом речь идет не о том возбуждении, которое свойственно всем детям во время определенных периодов развития, обусловленных конституционно. Например, предпубертатный и пубертатный периоды. Речь идет о группе детей и подростков, которая на нестандартное возбуждение, вызванное новым лицом и необычными для уроков требованиями, отвечает слабостью концентрации внимания и недостаточной результативностью своей деятельности.

Симптоматика проявлений у этих детей аналогична проявлениям инфантилизма. Особенно это выражается в чрезмерной, избыточной двигательной активности. Период инфантильности обусловлен иными факторами. В его основе лежат изменения в эндокринной системе, связанные с экзогенными факторами влияния, определяющимися развитием вегетативной нервной системы. Это обусловливает исчезновение с возрастом подобной симптоматики.

В нормальных, здоровых условиях развития ребенка существует относительное гармоническое соответствие между потребностями влечениями и способностями формирующейся личности, с одной стороны, и педагогическим воздействием и требованиями окружения, с другой. В этом случае построение и формирование структуры личности осуществляется менее конфликтно, благодаря соотнесенности внутренних возможностей и требований среды и общества. Для детей с нарушением зрения условия их психического развития специфичны и включают целый ряд требований по защите и развитию нарушенного зрения, создание возможности правильного и четкого восприятия окружающего мира, отношение к слепому и слабовидящему как к человеку, имеющему свои особенности, которые принимаются и признаются окружающими.

Если в таких условиях психическое развитие протекает в соответствии с возрастными стадиями, то воздействие внешнего мира не становится для ребенка потерянным. Воспитательное воздействие оценивается детьми как событие, имеющее для них значимость, и поэтому психологически принимается и перерабатывается адекватно, т.е. включается в систему ранее приобретенных знаний.

Если это ребенку не удается, то возникает определенное напряжение, вызванное тем, что при ослабленной нервной системе он не в состоянии адекватно реагировать на большой поток раздражений, идущих от внешнего мира. В таком случае это выражается в быстром бездумном реагировании на поток информации, в поверхностном ее восприятии, в слабом отражении в сознании и плохой сохранности и ведет к импульсивным действиям, которые из-за слабости самоконтроля и саморегуляции наносят ущерб формированию его личности. Такое поведение в какой-то степени является выходом из создавшегося положения, но ни в коем случае не является компенсацией, а, наоборот, приводит к формированию психических образований, мешающих созданию системы компенсации зрительной недостаточности, в основе которой значительное место занимают развитые высшие психические процессы с их анализом и синтезом, с произвольностью и целенаправленностью организации деятельности. Большое значение приобретают также направленность личности, склонности и интересы ребенка.

В связи с этим проведение воспитательной и коррекционной работы с такими детьми связано не с приспособлением и реагированием на все возрастающий объем информации, а с ее отбором и анализом в соответствии с целями конкретной деятельности, исходя из формирующейся общей концепции развития природы и общества, из содержания той отрасли человеческого знания, в которой осуществляется эта деятельность. Таким образом, для воспитанника среди многообразия информации выделяется направление, основное русло восприятия и присвоения воздействия внешнего мира, на чем и основывается реальная и действенная воспитательная работа.

Ребенок разрешает возникшую трудную ситуацию и овладевает ею, когда она становится для него объектом переживания или анализа, т.е. тогда, когда он начинает включать ее в свое видение, представление и знание об окружающем, когда он осознает себя и свои восприятия как отражения этого мира, понимать недостатки, связанные со своим дефектом, стремится их компенсировать, когда эти переживания осмысливаются и связываются с ранее приобретенным опытом.

Организация ребенком своих впечатлений и переживаний является следствием осмысливания, рефлексии, понимания того, что он является хозяином своих переживаний. В таких случаях выражение их в слове, в речи становится средством снятия внутреннего напряжения. Кроме того, ранее сформированные представления и эмоциональные переживания, общая структура опыта и знаний способствуют формированию личностных образований, направленности личности и ее интересов. Поэтому решение трудной для ребенка ситуации, вызванной перегрузкой информацией, событиями, комплексом сверхсильных для него раздражений, зависит от уровня сформированности личности, от умения тормозить импульсивные стремления реагировать на каждое раздражение.

Поскольку переработка сенсорной информации требует определенного времени и активного вхождения в сущность воспринимаемых объектов или процессов, то детям с нарушением зрения это удается в меньшей степени по сравнению с нормально видящими детьми, так как сам процесс осязательного или зрительного восприятия более замедлен и нуждается в активной помощи со стороны высших познавательных процессов.

Если удастся научить ребенка избранно выделять существенную информацию из всего ее обилия с тем, чтобы более глубоко ее осмыслить и переработать, то с этим появляется возможность справиться с моторной гиперактивностью, затормозить непроизвольные движения в ответ на все возрастающие внешние раздражения, воздействующие на ребенка с нарушением зрения в современном мире.

И чем глубже будет перерабатываться и осмысливаться содержание сенсорной информации, тем более от внешней моторной реакции ребенок будет переходить к внутренней психологической ее оценке. Глубоко осмысленные ответы и реакции на воспринимаемую информацию, связанные с системой знаний, приобретенной ранее, сопровождаются минимумом двигательной активности. Умственное преодоление влияний современной избыточной информации предполагает в большей мере участие самосознания и самоутверждения, а также длительное самоограничение и выдержку, что детям с нарушениями зрения часто не удается и даже для подростков и юношей представляет определенные трудности. Именно в это время помощь воспитателя оказывается поддержкой, способствующей появлению веры у ребенка в свои возможности.

В определенной степени защитой против гиперактивности ребенка является тот факт, что дети привыкают к длительному массивному воздействию. Пороги чувствительности повышаются, и их чувствительность так притупляется, что обычные раздражения ими слабо воспринимаются.

Такое состояние вызывает потребность в сильных, грубых акустических или визуальных раздражениях, а это создает опасность для ребенка стать нечувствительным к нежным, тонким, тихим и глубоким впечатлениям от собственно естественных, бытовых, учебных ситуаций, к восприятию природы, искусства, но особенно к отношениям между людьми, с которыми ему приходится общаться.

Наличие зрительных нарушений и осознание своего отличия от нормально видящих детей создают дополнительное напряжение в ситуациях, связанных с самостоятельным решением жизненных проблем. Это проявляется в связи с переживаниями от недостатка тепла, внимания, радости от общения, нежных прикосновений, объятий родных и близких, которые обеспечивают развитие чувств любви и дружбы, чувств близости и понимания другим человеком. В этом следует искать причину наблюдаемой в среде детей, воспитывающихся в интернате, социальной изолированности и жажды общения с людьми, проявляющими к ним внимание и заботу.

В условиях внимания, заботы, любви и ласки со стороны воспитателей внутренняя психическая жизнь ребенка становится богаче переживаниями и он легче расширяет ее содержание.

Это является условием становления личности, которая определяет формирование своего собственного, особого пути в жизни, внутренней независимости и индивидуальности. Чем меньше чувствителен ребенок к тончайшим нюансам переживаний, тем сильнее он подпадает под нивелирующие. тенденции современной цивилизации. Не образуется основа, зерно, центр, ядро, на которой строится личность. Только благодаря системе переживаний и впечатлений, которую осваивает ребенок в процессе жизни и которая воспринимается им как приобретенный опыт и сохраняется в долговременной памяти, он становится способным к проявлению интереса, склонностей и возможностей реализовать себя в различных конкретных формах деятельности. Таким образом, у ученика создается единая индивидуальная психологическая система, включающая как познавательную сферу, так и сферу эмоций и действий, благодаря которой он избегает нивелирующего влияния среды и создает свою собственную осмысленную линию поведения.

При исследовании последствий избыточной информации следует остерегаться упрощения проблемы. Одни и те же внешние воздействия вызывают у детей совсем разные проявления. Психическая нечувствительность и пассивность могут охватывать психические сферы, различные по глубине и уровню проявлений. У некоторых детей и подростков влияние избыточной информации может охватывать все сферы психической деятельности и активности детей. В таких случаях всякое проявление личной активности душится в зародыше.

В других случаях, наоборот, слабая чувствительность и притупление восприятия касаются и затрагивают только область сенсорной сферы и внешних проявлений, внешний пласт психической деятельности. В этом случае ребенок окружает себя своего рода панцирем, защитой, которая кажется непроницаемой извне. При этом воспитательные меры и влияние становятся неэффективными. Ребенок замыкается в себе. Но это не означает, что он не обладает своей собственной, закрытой от всех внутренней жизнью и активностью, так как за этим могут скрываться глубокие переживания, тщательно охраняемые от постороннего проникновения. В связи с этим ребенок не реализует себя во внешней творческой деятельности, тем самым препятствуя психологической коррекции его личности, его представлений, мысленных образов и фантазий и мешает соотношению с действительностью.

Дети, реагирующие на сверхсильные раздражения и избыточную информацию пассивностью и отключением, часто во время занятий на протяжении длительного периода лишь присутствуют на уроке, в то время как их мысли обращены к своим фантазиям и грезам. Это довольно широко распространенное явление у детей в предпубертатный и пубертатный периоды.

Новое для настоящего времени заключается в том, что непродуктивное фантазирование имеет место на всех ступенях развития детей школьного возраста и даже в юношеском возрасте и в большей степени, чем это было ранее. Но особенно следует отметить при этом отстраненность, ограниченность их внутреннего мира от реальной действительности, социальную замкнутость, снижение интереса к контактам и к получению знаний. Для преодоления у школьников подобных трудностей развития требуется высокий уровень педагогической помощи, который необходим для включения воспитанника в совместную деятельность учителя, воспитателя и ученика по активному овладению знаниями.

За последние годы изменились внутренние биологические, врожденные и наследственные условия развития детей с нарушениями зрения, которые косвенно, опосредованно сказываются на формировании познавательной сферы и высших познавательных процессов, в частности мышления.

Наряду с этим нарушение активности работоспособности у детей со зрительной патологией в настоящее время на фоне акселерации и конституционных особенностей развития и специфического функционирования зрительного анализатора в значительной степени связано с системой их воспитания и реабилитации, а также с особенностями социальной ситуации в стране. Нарушение активности объясняется также недостаточностью положительно окрашенных межперсональных связей, имеющих для детей важное значение в преодолении фобий по отношению к сложному, комплицированному, сверхсильному и многообразному влиянию внешнего мира, к обилию информации, которую они к тому же не всегда четко, правильно и полно воспринимают. В этих условиях возникает необходимость изыскивать возможности для благоприятного развития личности и оказания многосторонней помощи детям с нарушением зрения, в частности, создавая соответствующие особенностям детей условия жизни и отношения с окружающими.