Глава 5. Воспитание слепых и слабовидящих детей школьного возраста

Психолого-педагогические вопросы организации воспитательной работы в школе для детей с нарушением зрения

В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку только на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение не только самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, но и формировать морально-нравственное отношение к возникающим жизненным ситуациям. «Происходят изменения в представлениях о сущности образования и сейчас его не пытаются рассматривать как информационный процесс»[48].

А.С. Запесоцкий, профессор Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов, более резко говорит о намечающихся тенденциях развития образования: «Уменьшение государственной поддержки образовательных институтов произошло в период резкого изменения социокультурной ситуации и кризиса традиционных теоретических моделей образовательной деятельности. В результате оказались разрушены традиционные системы воспитания»[49].

Н.Н. Скатов — директор Института русской литературы — связывает это с тем, что, борясь со старым, начали бороться и с вечным — с ценностями культуры, создававшимися веками, с которыми нельзя бороться.

Такое состояние воспитательной работы в массовой школе не может не коснуться и школ для детей с нарушениями зрения.

Присвоение ценностных знаний детьми с нарушением зрения связано с воспитанием у них активного отношения к жизни, на которое значительное влияние оказывают глубокие нарушения зрения — слепота, слабовидение.

Именно развитие активности и самостоятельности детей должно стать во главу угла компенсаторной и коррекционно-воспитательной работы специальной школы, что позволит успешно адаптироваться детям в обществе и активно включиться в деятельность трудовых коллективов после окончания школы.

Процессы коррекции и компенсации развития при зрительных нарушениях формируются и осуществляются в ведущей для каждого возраста деятельности. Однако доступные и значимые для незрячего ребенка формы деятельности являются лишь благоприятными условиями их развития. Автоматически процессы коррекции и компенсации не происходят. Значительная роль в этом принадлежит учителю и воспитателю, организующим деятельность детей.

Для осуществления воспитательного воздействия и учителю, и воспитателю необходимо учитывать психологические особенности восприятия, памяти, мышления незрячих детей, всей системы познания при овладении ими знаниями. Однако не менее, а, может быть, и более значимым в компенсации и коррекции дефекта зрения является формирование активности личности ребенка в преодолении трудностей, возникающих у него в связи с нарушениями зрения:

Исследования слепых и слабовидящих детей показывают, что неадаптированность у некоторых из них кроется в сформировавшихся в школьные годы отрицательных, косных личностных особенностях, связанных с отсутствием волевых усилий для преодоления трудностей, со слабой мотивацией деятельности, с несформированностью эмоциональной сферы. В связи с этим перед учителем и воспитателем всегда стоит задача соблюдения меры или доли его участия в учебно-воспитательной деятельности детей для того, чтобы своевременно предоставить им самостоятельность, вызывать и поддерживать их интерес к самостоятельности и активности.

Формирование активности и самостоятельности ребенка требует совместной работы учителя и воспитателя, соблюдения ими принципа единства обучения и воспитания.

Осуществление принципа единства обучения и воспитания, будучи особенно важным в дефектологии, предполагает уточнение того конкретного содержания, с помощью которого он может быть реализован. Одним из средств, способствующих решению этой задачи, является раскрытие деятельности тифлопедагога и деятельности учащегося с точки зрения психолого-педагогических требований, предъявляемых современной наукой к процессу формирования личности и ее нравственных качеств. Основу принципа единства обучения и воспитания составляет признание того положения, что воспитательный эффект (положительный или отрицательный) имеет не только деятельность, специально направленная на воспитание как на свою особую прямую цель, но и то, что всякое, т.е. любое, действие заключает в себе элемент нравственного содержания.

Как известно, в создании оптимального для формирования личности психологического климата определяющим является характер взаимоотношений педагога-воспитателя и ученика, взрослого и ребенка, проникнутый духом уважения, доброжелательности и доверия. А это накладывает определенные обязательства как на общественное, так и на семейное воспитание, которые взаимосвязаны между собой. Дополняя и заменяя друг друга в определенных границах, они не являются в целом равнозначными. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо проводником его является родительская любовь.

В таком специальном учреждении, как школа-интернат, очень трудно избежать дефицита в области общения ребенка со взрослым, прежде всего в его эмоциональном аспекте. Между тем значение положительных эмоциональных впечатлений для человека трудно переоценить.

Не будет преувеличением сказать, что потребность в сердечной теплоте, нужда в одобрении в таких условиях у незрячего ребенка не менее сильны, чем потребность в пище. Духовная сфера ребенка нуждается в постоянном притоке положительных эмоциональных впечатлений. Отсутствие положительных эмоций в жизни ребенка не только тормозит его психическое развитие, но и может приводить к так называемому «отклоняющемуся поведению». Поэтому положительная реакция ребенка во всех ее проявлениях должна быть предметом особого внимания и бережного отношения со стороны учителя и воспитателя.

При этом встает важнейшая воспитательная задача не только прогнозировать будущую радость, т.е. не только формировать положительную жизненную перспективу, что, безусловно, является исключительно важной и фундаментальной воспитательной задачей, особенно ввиду нелегкого жизненного пути у детей с патологией зрения, но и поддерживать положительный настрой на каждый конкретный день.

Выполнение этой воспитательной задачи требует от воспитателя и педагога умения не только поддерживать спонтанно возникающие положительные эмоциональные проявления детей, но и самому создавать, нести радость, как можно более щедро вызывать положительный отклик ребенка. Более того, следует сделать так, чтобы сам процесс обучения и воспитания для ребенка стал мощным источником радости. Для того, чтобы одобрение учителя или воспитателя было действенным и вызывало соответствующий эффект, оно должно быть прежде всего искренним. Педагог должен обнаружить в деятельности ученика что-то, что ему искренне нравится, что безусловно является достоинством, и только за это и от всего сердца, не скупясь на добрые слова, похвалить ребенка.

Между тем в практике обучения мы часто сталкиваемся с обратным явлением, когда педагог фиксирует свое внимание и внимание учеников только на ошибках, только на отрицательных моментах, иногда даже и не щадя их чувства собственного достоинства.

Оценка, направленная не только на недостатки, ошибки, но прежде всего на достоинства в деятельности ученика, фиксирующая то, что хорошо получается, чем ученик обладает, что у него уже есть, поможет ему осознать и укрепить свои индивидуальные особенности, индивидуальные преимущества, с помощью которых он сможет быстрее освободиться и от своих недостатков.

Кроме искренности, сердечности и щедрости в одобрении положительных моментов деятельности ребенка, педагогу требуется также проводить более или менее развернутую аргументацию своего поощрения. В противном случае доброе слово педагога окажется бессодержательным и, приводя к обесцениванию похвалы, в лучшем случае не окажет никакого воздействия на ученика.

Гуманное, эмоционально-насыщенное отношение учителя и воспитателя к ученику, умение вовремя и, главное, за дело похвалить ребенка не только не противоречит принципу требовательности, но поднимает его на новую высоту, раскрывая его конкретный психолого-педагогический смысл.

Правильная реализация намеченных воспитательных задач в соответствии с принципом требовательности в отношении к ребенку с нарушениями зрения без всяких скидок на его дефект — задача вполне реальная, хотя и нелегкая. Эта задача требует от учителя большого мастерства и большой душевной отдачи.

Все вышесказанное предполагает психологический анализ, направленный как на раскрытие и уточнение сущности оценочной деятельности педагога и воспитателя, так и конкретно на выделение критериев этой деятельности.

Оценка, которую важно не путать с отметкой, представляет собой содержательную и развернутую деятельность, направленную на анализ как процесса деятельности ребенка, так и результата его деятельности с точки зрения определенных критериев (правил, законов, идеалов) ее протекания и максимальной ее эффективности. Поэтому оценка не завершает учебную деятельность (как бы подводя ей итог как отметка), а сопровождает процесс обучения и воспитания на всех его ступенях и на всем протяжении, внося в него элемент коррекции (через соотнесение со стандартом), тем самым определяя и регулируя дальнейшие успехи в учебной деятельности ребенка. Если на первоначальных этапах оценка осуществляется педагогом, то в последующем оценочная активность в значительной мере должна быть передана самим учащимся. Это специальная и чрезвычайно важная психолого-педагогическая проблема. Ее успешное решение поможет перевести процесс обучения (или его отдельные элементы) на более высокий уровень саморегуляции и самоанализа. Оценка, являясь важнейшим компонентом педагогического процесса, играет доминирующую роль в создании психологического климата учебного коллектива. Поэтому следует обратить особое внимание на воспитательную значимость оценочной деятельности педагога. Правильно и психологически грамотно организованная оценочная деятельность позволяет не только решать дидактические задачи, но и способствует решению такой центральной воспитательной проблемы, как формирование личности, точнее — ее самопознания и самооценки.

Требование сделать обучение радостным и интересным для слепого и слабовидящего ребенка, чтобы не остаться пустой декларацией, предполагает использование тех методов, с помощью которых оно может быть реализовано, и здесь главенствующее место занимает разработка критериев, с помощью которых может быть организована оценочная деятельность педагога и воспитателя.

В качестве главного критерия, как правило, выступает результат работы, и это безусловно верно, хотя и является недостаточным. Кроме такой глобальной, результативной оценки, необходимо, проводя членение процесса деятельности ребенка, оценивать также и полупродукты (промежуточные продукты), а также степень удачности и адекватности применяемых ребенком средств и способов осуществления этой деятельности и оценивать характер отношения ребенка к работе.

Особым психологическим фактором, заслуживающим специального выделения и пристального внимания педагога, является характер отношения ребенка к учебной деятельности вообще и его конкретное отношение к каждому заданию, не говоря уже о значении отношения к самому педагогу.

В характере отношения проявляется и реализуется в конечном счете потребностно-мотивационная сфера ребенка. Что же выступает в качестве показателей отношения?

Прежде всего таким индикатором может служить степень поглощенности данным делом. Наиболее высоким проявлением отношения окажется способность ученика сосредоточиться на задании целиком, полностью концентрируя на нем все свои силы, сводя при этом к минимуму воздействие побочных явлений, относясь к ним, как правило, как к досадным помехам. В случаях же неизбежных перерывов такая полная поглощенность предполагает умение возвращаться к прерванному делу снова и снова, невзирая на продолжительность временного интервала.

В этих и подобных им случаях мы можем говорить о высоком уровне действенности спонтанно проявляющейся активности ребенка, направленной на определенное содержание.

О высоком уровне действенности и актуальности отношения к заданию, к делу можно говорить также, если мы наблюдаем самостоятельное использование знаний и навыков, точнее, если мы являемся свидетелями попыток ребенка осмысливать и интерпретировать окружающую реальность (и себя) с определенных позиций.

Другим и исключительно важным показателем отношения является способность ребенка преодолевать препятствия, прилагая усилия к их ликвидации.

Поощрять ребенка нужно не только за конечный результат или промежуточный продукт (правильное выполнение задания), но еще больше за старание, прилежание, за самостоятельные усилия, проявляемые им в процессе решения трудных для него задач. Значение подобного одобрения трудно переоценить, так как оно нацелено на укрепление у ребенка с нарушениями зрения установки не бояться трудностей и в случаях, если не ладится, не просить помощи, а вооружившись терпением и вниманием, активно думать и самостоятельно находить выход из затруднения. Умение самостоятельно преодолевать трудности в конкретных и повседневных делах — один из самых важных критериев положительного, активного отношения ребенка к учебной деятельности.

Безусловно, ярчайшим показателем отношения к делу является та эмоциональная окраска, тот общий эмоциональный тон, который сопутствует (или эпизодически появляется) деятельности ребенка. Значение имеет большая или меньшая привлекательность для учеников самого процесса выполнения задания, а не только его результата.

Необходимо прослеживать как изменение деятельности ученика (от раза к разу), так и динамику некоторых личностных образований, производя сопоставление с его же собственными прошлыми успехами, а не с деятельностью и успехами другого ребенка. Ведь каждый ребенок, как и взрослый, обладая определенной, более или менее ярко выраженной индивидуальностью, имеет свои как сильные, так и слабые стороны. И задачей педагогов является раскрытие этих своеобразных, индивидуальных сторон ученика, опираясь на которые можно было бы подтягивать и его слабые стороны.

Выясняя, как выполнено задание, лучше или хуже, чем предыдущее, и анализируя, за счет чего наступили изменения, педагог вскрывает все минусы и все недочеты, вместе с тем всегда находит и подчеркивает какие-то продвижения ребенка, обязательно отмечая успехи его деятельности. В противном же случае, особенно при трудностях овладения материалом, а также при сопоставлении слабого ученика с сильным у детей нередко может развиться состояние тревоги, неуверенности, чувство покинутости и одиночества.

Умение педагога и воспитателя заметить даже маленький успех ребенка, пусть незначительное его продвижение в любой из выделенных нами сфер, отметить это и порадоваться вместе с учеником поможет ребенку обрести уверенность в себе, осознать свою значимость и нужность и утвердиться этим самым в прочности своей личной позиции.

Тем самым будет создана почва для жизнерадостного, бодрого и творчески деятельного поведения ребенка в условиях школы-интерната.

Практика воспитания показывает, что при правильно организованной системе воспитания, сочетающей требования к ребенку с поощрениями его успехов, с постоянно усложняющейся деятельностью, при опоре на богатые компенсаторные возможности человек с тяжелым нарушением зрения вполне адекватно относится к своему дефекту, т.е. не делает трагедий из-за возникающих трудностей, умело их преодолевает, упорным трудом достигая намеченной цели. Подтверждением служит социальная компетентность и полезность инвалидов в различных сферах производства, науки, культуры, сельского хозяйства и т.п.